fredag 28. oktober 2011

Energilekkasje

Det er vanskelig å sette fingeren på hva som er enkelte elevers utfordring når det kommer til faget matematikk. Alt kan tilsynelatende være bra, eleven har gode prestasjoner i timene, ser ut til å forstå veiledning og generelt henge med på progresjonen.
Så kommer man til en form for formell vurdering eller testsituasjon, og eleven kollapser mentalt.
Klassene mine har den siste uka hatt kartleggingsprøve (Alle teller, nivå 8) og den obligatoriske nasjonale prøven i regning.
Den eleven som jeg ser for meg i beskrivelsen ovenfor, finnes også i en motsatt forstand. Nemlig den eleven som i timene ser ut til å mistrives eller ikke følge med, sliter med å skape struktur og generelt føles som en som man ikke får helt tak i. Så kommer testsituasjonen, og eleven overrasker.

Den siste eleven er jo ikke problemet. Det er nemlig en elev som presterer og som man da kan jobbe med basert på at det finnes kunnskaper og kompetanser som eleven må øve på å vise.

Den første eleven, som det også er langt flest av, er en større utfordring. Dette er den eleven som får det til i den relativt sett trygge konteksten en undervisningstime kan være, men som ikke takler den formelle vurderingskonteksten.
For hver time jeg tilbringer sammen med klassene mine, så opplever jeg stadig at det ikke er mangle på kunnskap eller evner i faget som er problemet, men summen av strategier og holdninger (erfaringer) som ødelegger for elevene:
- de vet ikke hvordan de skal starte
- de har negativer forventninger til egne prestasjoner
- de har liten, eller ingen, trening i å tenke over det svaret de kommer fram til
- de har tilsynelatende aldri formulert noe matematisk selv
- de er livredde for å gjøre feil
- de har ikke trening i å se på en feil de gjør, for så å kunne finne ut om det er noe å lære av


En del av meg blør for disse elevene. Når skjer det? Min datter på 6 år bruker per nå hvert ledige sekund til å strukturere og kategorisere tall på sedvanlig førsteklasses vis. Hun legger sammen, teller på fingrene, lager nye algoritmer, spør, lar seg fascinere og er åpenbart opptatt av matematikken.
Søster på 10 år er ikke like lekende med matematikken, og har kanskje aldri vært det, men har tidvis liknende øyeblikk der hun synes det er gøy å oppdage sammenhenger og selvsagt oppleve mestring.
Når blir elevenes undring vingestekket?
Når oppstår følelsen av å ikke mestre eller bli gitt muligheten til å forstå noe - slik at man begynner å bygge opp en negativ konto av erfaringer?
Jeg har iallefall bare blitt mer motivert etter å ha sammenliknet resultatene fra Nasjonal prøve og kartleggingen.

Så skjer det da, likevel - til tross for motivert lærer med mye kunnskap og noe han tror er et opplegg som kan relateres til elevenes virkelighet - timen blir dårlig.
Jeg har gjort det til mitt mantra at jeg alltid skal ta på meg skylden for at timer blir dårlige, og i nesten alle tilfeller så finner jeg noe jeg kunne gjort annerledes - og dermed ville det endret timens gang.
Idag oppdaget jeg plutselig at elevene satt der, 20 minutter var gått, men ingen av dem hadde skrevet ett ord. Irritasjonen våknet og jeg skulle til å ta en mental risting...så går det opp for meg at jeg ikke har sagt noe om hvordan jeg ønsker dette gjort. Jeg har ikke instruert dem godt nok.
Ja, man kan forvente at elever noterer uten å bli bedt om det - når de har lært hvordan de skal være elever/studenter. Noe som nettopp er problemet; de har ikke lært det enda og jeg har ikke vært tydelig nok.
Jeg avverger å irettesette klassen og fortsetter ufortrødent videre.
I tillegg var dette opplegget laget med forutsetning om at elevene skulle komme inn fra gymtime, røde i kinnene og med 100 meter friskt i beina. Slik ble det ikke og der forsvant relasjonen til elevenes egne prestasjoner eller opplevelser.

Kort oppsummert så består en vanlig mattetime for en vanlig elev av en enorm mengde energilekkasjer. Min jobb er å tette disse lekkasjene slik at jeg finner ut hvilken retning matematikken reelt renner hos hver enkelt elev. Bare på den måten kan jeg finne ut om jeg må ro eller flyte for å hjelpe eleven videre.

God helg!

mandag 24. oktober 2011

Flere kokker, ulike kjøkken

Øistein Gjøvik er høgskolelektor og er med på å utdanne framtidas matematikklærere.
Dermed er vi to kokker, på litt ulike kjøkken - men med samme ønske om å matematikkmette elever og studenter.
Følg Øistein

onsdag 19. oktober 2011

19. oktober 2011 - en dag jeg skal huske på i november

Idag var en slik dag som jeg kan leve lenge på. Det var ikke noe spesielt, men alt jeg har gjort idag har gått akkurat slik jeg ønsket det.
Den virkelige oppturen var andre time, matematikk i C-klassen. Ved flere anledninger har jeg ikke følt at jeg helt får med meg alle i denne klassen og det er mange som helt uten grunn synes de er dårlige i matte. Og disse elevene er ikke alltid like lette å få til å tro på egne evner.

Idag skulle jeg gå gjennom alle de fire metodene for multiplikasjon, være digital ve då bruke sympodiet mitt og var i det inspirerte hjørnet.
Oppstarten er ikke av de beste, da oppdatering av PC har medført at programvaren jeg trenger ikke er innstallert. Litt febrilsk tankeaktivitet og jeg ender opp med å ta et valg som viser seg å være meget velfungerende - jeg bruker bloggen min.
En del av meg synes jo det er pinlig - skal jeg liksom offentliggjøre at jeg blogger?

Svaret viste seg å være ja...

Jeg benyttet anledningen til å fortelle litt om bloggen og gikk deretter inn på innlegget om å multiplisere med bokser. Enkelt og greit, så lot jeg bloggen vise vei. Elevene skrev av nøyaktig det som står i innlegget og pekte og forklarte. Jeg påstår at absolutt alle elevene i C-klassen fikk dette til. Det var til og med flere, som til vanlig mer surmuler enn gliser i timene, som høylydt proklamerte at dette fikk de til - frysninger på ryggen!
Dog tok det hele timen, iallefall etter at jeg hadde fortalt hvordan prøven de skal ha kommer til å se ut.

Flott time!

Litt seinere var det tid for tverrfaglig opplegg gym mot matte. Jeg er så heldig at jeg underviser tre klasser i gym, noe jeg idag utnyttet.
Kort skissert er opplegget at elevene skal gjøre følgende oppgaver
- anslå hvor langt 100 meter er
- sjekk hvor nært du kom - skriv ned resultatet
- løp 100 meter - ta tiden
- Løp like lenge som Usain Bolt brukte på 100 meter - hvor langt kom du?
Det var flere oppgaver, men dette var så langt vi kom

På registreringsarket hadde jeg lagt inn rekordene fra skolemesterskapet i kommunen, slik at de hadde reelle resultater å sammenlikne seg med, samt verdensrekorder.

Da målingene var gjennomført, gikk vi inn for å analysere resultatene.
Det var tydelig at elevene ikke hadde jobbet så mye med vei, fart og tid, så jeg begynte med å la dem gjette litt;
- hvor fort går du?
- sykler?
- løper?
- kjører en bil?
- løper Usain Bolt i km/t
Svarene var mildt sagt så sprikende, at jeg måtte ty til ytterligere konkretisering.
Jeg startet med å skritte opp i klasserommet; med mine 31 cm lange føtter, hvor mage "føtter" er det i ti meter?
Selv her var innspillene magre, men de begynte å våkne.
Da ti meter var skrittet opp, ba jeg dem forsøke å telle hvor lang tid jeg brukte. Også her var den "biologiske" klokka ikke helt i sync.
Uansett; vi ble enige om at jeg tilbakela 10 meter på 8 sekunder.

Hvor fort er egentlig det?

Her var de blanke, men de begynte å diksutere seg imellom, og frysningene på ryggen fra tidligere meldte seg igjen. Gjennom samtale med grupper, par og hele klassen kom vi etterhvert fram til benevning, hvordan man regner om til km/t og at jeg hadde gptt omtrent 4,5 km/t.

Så ba jeg dem finne ut hvor fort Usain Bolt faktisk løp. Mange startet med å gjenta det vi nettopp hadde gjort, mens andre igjen ikke helt fant tråden igjen.
Men det var masse prosess, dog med sine hederlige unntak.
Etter relativt kort tid begynte det å melde seg skeptiske utsagn rundt hvor fort herr Bolt faktisk løper. Noen foreslo, med tydelig mistro, at han løper 10,4 meter per sekund.
Da kom vi fort tilbake til min lille oppmålte strekning på 10 meter - og det faktum at det tat Bolt 1 sekund å tilbakelegge dette -i snitt over 100 meter!
Det faktum at han starter på 0 km/t gjør det bare mer fascinerende og imponerende.
På dette tidspunktet ba jeg dem innrømme at gym-matte var ganske kult, noe de gjorde.

Som en siste utfordring ba jeg dem finne en kortversjon av regningen for omgjøring fram m/s til km/t og motsatt. Den kom nesten og jeg belønnet med 3 minutter tidlig avslutning (bløthjertet).

Hva tror jeg mine elever kan ha lært idag?
- fått en ny oppfatning av lengde
- fått en følelse med fart og beregning av dette
- blitt veldig imponert over herr Bolt
- følt mestring i matte
- jobbet med matte uten å anse det som en mattetime

Jeg skal iallefall feire med Ylvis og litt is

tirsdag 18. oktober 2011

Kryssmultiplikasjon, en fjerde metode

Å multiplisere på den vanlige måten er jo bare snakk om et oppsett for å huske hvilke tall som skal hvor. De fleste av oss kan ikke si så mye om hva vi faktisk gjør, men mange kan gjennomføre algoritmen og komme fram til rett svar.

Her er den fjerde metoden;

1)   45 x 67

2) Multipliser enerene med hverandre; 5 x 7 = 35 første steg i metoden er gjennomført og det siste sifferet i svaret er funnet = 5

2b) Husk å ta med 3 fra dette første svaret videre til neste steg, en såkalt tierovergang

3)  Multipliser tier med ener og ener med tier, legg sammen svarene og legg til 3 fra forrige steg
     4 x 7 + 5 x 6 + 3 (fra forrige steg) = 28 + 30 + 3 = 61 Vi har nå funnet neste siffer i svaret, nemlig 1.
     I tillegg har vi fått et nytt tall som vi tar med oss videre, nemlig 6

4)  Multipliser tierne med hverandre og legg til tierovergang fra forrige steg: 4 x 6 + 6 = 24 + 6 = 30

5)  Sett sammen tallene vi har funnet: 3015, som er svaret

*) Siste siffer fikk vi i steg 1 (5), nest siste siffer i steg 2 (1) og de to første sifrene er svaret i sted 4 (30)

Fortsatt kan jeg bare fem, men de fem jeg kan liker jeg meget godt.

Denne siste metoden kan nok oppfattes som forvirrende, men det er snakk om å strukturere informasjonen man får underveis. Jeg og kollega drodlet rundt det idag og kollega laget følgende utkast til strukturerende oppsett:

















Vi ble egentlig flirfulle, for dette er omtrent eksakt hva vi tenkte oss - men vi erkjenner at det kan virke mot sin hensikt hos elevene. Vi jobber med å lage noe som er det samme, men som faktisk framstår som ryddig. Likefullt skal elevene få prøve seg på med denne.

Læreres arbeidstid

Et arbeidsår for lærere er delt inn i 2 viktige, og høyst ulike deler:
Leseplika, som er et snålt ord på de timene man underviser, og resten.
Tilsammen utgjør disse to delene 1687, 5 timer med arbeid i året.
En lærer bruker 37,5 av disse timene i løpet av en uke, altså de tilsammen 5 planleggingsdagene som er faste. De resterende 1650 timene fordeles på de 38 ukene som et skoleår består av.
Det gir en arbeidsuke på 43,4 timer.
Så finnes det et sammensurium av ordninger, avtaler, begreper og ikke minst misforståelser som sier noe om hvordan disse timene skal brukes.
Kort oppsummert så skal man undervise, foreberede, rette, samtale med foreldre, samarbeide med kolleger og alt det andre i løpet av de 38 skoleukene - og det skal ta omtrent 1650 timer.
I mitt tilfelle bruker jeg stort sett 7 timer på skolen hver dag, altså ca. 1330 timer.
De resterende timene fordeler jeg utover kvelder og helger ettersom det er behov for det. Typisk er at det kreves litt mer ved oppstart og avslutning av et skoleår.
Gitt at jeg gjør som jeg skal, så har jeg i løpet av 39 uker presset inn et vanlig arbeidsår - det mange andre bruker ca 46/47 uker på.
Så kommer mantraet; vi har altså ikke mer ferie enn andre - det er avspasering.

I 11 år har jeg forsøkt å besvare ulike varianter av påstander om at vi ikke gjør jobben vår, men å oppdra eller opplyse. I noen tilfeller har det fungert bra, i andre tilfeller bare fungert som bensin på bålet.
Det er frustrerende, både for meg og den jeg har samtalen med.
Og som regel nytteløst.
Så, ifjor sommer, satt jeg sammen med en lærernabo. Vi snakket ikke noe særlig om ped eller skole, men en annen nabo ville gjerne ha klarhet i hvorfor vi jobbet så lite.
Den samme naboen hadde jeg diskutert dette med tidligere og vi hadde ikke akkurat blitt enige.
Jeg trakk derfor inn klørne da min lærernabo så ut til å ta ordet på våre vegne denne gangen.
Det ble interessant, og lærerikt - for meg
Hans strategi var å innrømme våre enorme fordeler med store ord og et bredt glis.
Javisst var vi heldige, jobbet latterlig lite og hadde verdens beste ordning og så videre - det hele toppet med en sterk anmodning til samtalepartner om å bytte jobb.

Jeg ble perpleks, og vedkommende andre nabo det samme. Men temaet ble lagt greit dødt og vi fortsatte med andre emner. Siden har jeg adoptert samme strategi.
For det er sant; vi har en jobb med helt klare fordeler og vet å verdsette disse.
At alle andre ikke tror oss på at vi jobber så mye som vi jobber - tja, hvem eier problemet? Jeg vet at jeg i perioder har en betrakelit bedre hverdag enn mange andre, men jeg vet at jeg også har perioder ingen vil misunne meg. En beskrivelse jeg tror vil passe til mange, om ikke de fleste, yrker.

Derfor vil du ikke høre meg gneldre om at folk ikke forstår meg - du vil heller høre meg påstå at de er misunnelige.

Velkommen som lærer!

søndag 16. oktober 2011

Motivasjon - et innlegg

Filmen lenger ned ble sendt meg for en tid tilbake. Jeg så på den da, med stor interesse.
Ikke minst ble jeg fanget av animasjonen. En av tilbakemeldingene jeg fikk under utdanningen på lærerskolen var at jeg måtte jobbe med tavleskriften. En foreleser mente jeg hadde et artistisk håndlag...som vel er en pen måte å si at man skriver stygt.
Animasjonen i filmen gjør det iallefall enkelt å følge tema og tråden.

Tema er altså motivasjon og den korte oppsummeringen er at de mener å kunne påstå/bevise at det ikke er penger som skaper økt produksjon.
Noen etterlyser kilder kan jeg se av kommentarene, noen bemerker tørt at det passer sosialistene bra osv osv.

Ta en titt og meld hva du synes


Mattelærer på privaten...

Ved frokostbordet idag dukkert det opp en situasjon der jeg fant det for godt å belemre ett av mine barn med pappas lærergjerning. Datter på 10 år ble utsatt for fingemultiplikasjonsmetodeopplæring.
Jeg tror det begynte med at minstemann på 6 år slang ut ulike mattestykker av typen; "2+2+2+2+2+2"
Uansett, 10-åringen var på ballen og fulgte med og hadde den reaksjonen som gjør at en lærer overlever; fascinasjon, entusiasme og mestring.

Seinere på kvelden var vi på middag hos noen venner og matte ble tema (bombe!). Igjen benyttet jeg sjansen til å lære bort fingermultiplikasjon. Herr Vertskap lot seg fascinere og begeistre, mens fru Vertskap startet med tema fra forrige innlegg; trakk ned rullgardina.  Hun ble utsatt for mildt press og forstod kjapt metoden.
Da stykket 6 x 6 plutselig skulle utføres, så var hun den som umiddelbart klarte tierovergangen - ikke herr Vertskap.

Har jeg lært noe?
Nei, men jeg har gledet meg over å spre det glade budskap og kanskje sådd ett frø  hos både datter og venner. For å si som Jo Røislien sa i A-magasinet på fredag; "folk stopper på gaten og vil snakke om matte - det er jo fantastisk!"
Amen!

fredag 14. oktober 2011

Hvorfor så negativ? - holdninger, selvtillit og oppstartsstrategier.

Jeg har fulgt programmet Siffer, med Jo Røislien, med stor glede. Som mattelærer er det ikke så mye nytt, men det er inspirerende å se kjent stoff presentert i tv-format - altså infotainment. Det er jo i prinsippet det jobben min består i; å gjøre matematikken spiselig, forståelig og oversiktlig for elevene mine. Om jeg i tillegg klarer å gi undervisningen et preg av Idol, Paradise Hotel, 71 grader Nord og Justin Bieber, så vinner jeg!

Et kroneeksempel er voksne folk i min krets som sier de har forstått det binære tallsystemet etter å ha sett programmet - Flott! Masse kudos til herr Røislien for det.

En post i programmet heter "regn for regninga" og går ut på at herr Røislien popper opp i ulike butikksituasjoner og tilbyr seg å betale regninga for den personen som står der. Haken ved det hele, som Røislien selvsagt drøyer litt med å avsløre, er at vedkommende må besvare et mattespørsmål - en grublis.

Og her kommer essensen;
Uten unntak reagerer alle personene som blir spurt negativt. Ulike varianter av vantro (ansiktsuttrykkene), unnvikende manøvre (snu seg bort, hjemme ansiktet i hendene) eller antagelser om å ikke lykkes (jeg er så dårlig i matte, dette kommer til å ta flere dager, ikke sjans i havet)
Det var et hederlig unntak i forrige program, men selv ham måtte gjennom litt ubehag før han tok på seg selvtilliten sin. "Man kan da regne" som han sa...
Ja, kan man det?
Selv jeg, som er mattelærer, glad i faget og god til å regne, har en tendens til å møte slike situasjoner med å tenke at dette får jeg ikke til.

Hvis du ved enhver anledning du blir stilt ovenfor et matematisk problem, forteller deg selv at dette kommer du ikke til å mestre, så øker selvsagt sjansene for at nettopp det skjer - du mestrer ikke.
Det er naturlig å feile, og man lærer av sine feil. Hvis man presterte feilfritt hver gang, så ville livet blitt kjedelig.
Skiskyting er underholdende nettopp fordi det er et element av spenning hver gang løperne er på standplass. Hadde man visst at de kom til å treffe alle hver gang, så ville det jo bare vært vanlig langrenn.
Nettopp skiskyttere er jo et godt eksempel på mennesker som må mestre situasjoner med prestasjonspress.
Det er jo en situasjon som er ekstrem; du står på standplass, leder med 30 sekunder og vil vinne en gjev medalje om du treffer alle blinkene. Det er åpenbart at det er en lite lur strategi å stille seg opp å fortelle seg selv at; dette klarer du aldri, hvis du bommer nå - så driter du deg ut osv.
Hjernen er jo konstruert slik at den i slike situasjoner kutter ut de negative ordene og dermed forteller deg f.eks: Du sier til deg selv "jeg må ikke bomme" Hjernen kutter ut negative ord og du hører "jeg må bomme"
Altså må man snakke til seg selv med positiv forsterker ; "jeg treffer/nå treffer jeg"

Kanskje vi skulle innført salige Willy Railo sine metoder i undervisningen?

I alle mine undervisningstimer med matematikk, så møter jeg på elever som har ulike varianter av negative forventninger til egen innsats og kompetanse i faget.
Jeg kan stille de enkleste spørsmål og blir likevel møtt med at de ikke forstår.
Det gjør min jobb umulig. Jeg klarer ikke å hjelpe en hjerne/elev som ikke tror at den kan få det til.
Så noe av det viktigste jeg gjør, er å bygge selvtillig, gi konstant positiv bekreftelse, fortelle dem at de er flinke og manipulere dem til å lære matte uten at de skjønner det.
Men når skjer det? Når får disse unge menneskene innprentet at de er dumme og at de ikke får det til? Hva er det med faget som gjør dette?
Er det lærerne som skaper dette, er det skolen, er det samfunnet, kan vi skylde på noen?

Det er jo en fortvilende situasjon, ettersom man har funnet ut at faget matematikk er det faget som har mest påvirkning på hvordan elevene ser på seg selv. En elev som mestrer matte, vil ha økt tro på egne evner i andre fag. En elev som ikke tror på egne evner, vil ha ditto manglende tro på egne evner i andre fag.
Med andre ord er matematikkfaget verdt å satse på for generelt å øke elevers prestasjoner i skolen.

Hva kan jeg så gjøre?
For det første har jeg innført massesuggesjon i timene. Foran i arbeidsboka har alle skrevet, med store bokstaver; Jeg er god i matte!
Dette messer vi sammen før timen begynner. Det føles teit, men det er samtidig ganske morsomt. Hvis en av dem lar seg lure - så er det verdt det. Dessverre husker jeg ikke å gjøre det i alle timer, må skjerpe meg der

For det andre jobber jeg beinhardt  med å lage opplegg der elevene utfører avansert matematikk uten at de helt skjønner det. Når det funker på sitt aller beste, så er det helt utrolig hva de klarer å komme fram til av matematisk refleksjon.

For det tredje har jeg begynt i gal ende, altså med relativt avansert matte. Så langt sliter jeg med å få klassene mine til å se verdien, men jeg gir meg ikke før etter jul. Fram til da skal vi jobbe abstrakt, men med konkrete innfallsvinkler. Vil du vite mer - følg med på bloggen...

For det fjerde godtar jeg alle former for strategier, oppsett og funderinger. Jeg har egentlig bare to kjennetegn på at føringen er godkjent; jeg må slippe å lete etter svaret og jeg må kunne skjønne hva eleven har tenkt. I dette punktet ligger også arbeidet med å gi elevene flere strategier for å løse kjente problemer. Jeg kan 5 metoder for multiplikasjon og jakter stadig videre på 20 til - ref. Scott Flansburg som sier han kan 25

For det femte, så jobber jeg med hoderegning og lek med tall. Da snakker vi om alt fra det å regne i hodet for å trene opp matematikkmuskelen/den indre kalkulator til det å lære strategier for ulike matematiske operasjoner. Første skoleuke sendte jeg samtlige elever hjem med en metode for å regne 11'gangen kjapt i hodet. Leksen var å gjøre det ved middagsbordet. Utrolig kult å oppsummere med elevene påfølgende time. Mange hadde imponert foreldrene sine og var salige glis dagen derpå.

Så til slutt;
Er du en av de som kjenner at du tenker negativt når noen snakker om matte?
Gi meg en tilbakemelding på hvorfor du tror det er sånn.


torsdag 13. oktober 2011

Å multiplisere ved hjelp av bokser

Som tidligere nevt, så oppgir f. eks Scott Flansburg at det kan være rundt 25 måter å løse gangestykker på. Her er en metode som bruker bokser.







Bildet over er for å multiplisere to tosifrede tall







Så skriver man inn svaret for multiplikasjonen av de ulike par siffer.


















Hvis svaret er under ti, så settes det inn 0, slik som på bilder under





Deretter legger man sammen på skrå nedover mot venstre.







Ettersom det her kun er summer under ti, så får du svaret.






Metoden fungerer også på gangestykker med større tall
Oppsettet er likt
























Så langt har man gjort det samme. Videre skal man gjøre det samme. I dette tilfellet må vi holde orden på at vi får tieroverganger.
Vi summerer på skrå ned mot venstre













Lest bakfra får vi 0, så 11-altså med en tierovergang, deretter 11 med nok en overgang, 12 med overgang og til slutt 2-med en overgang. 0 helt foran bare skøyfes da den ikke har noen verdi.
Svaret er 33210.
Funker fett!

Fingermultiplikasjon

Her er en innføring i fingermultiplikasjon:
Se for deg at fingrene fra tommel til lillefinger er henholdsvis tallene fra 6 til 10


















Hvis du skal multiplisere 7 med 7, så setter du sammen de fingrene som er tallene; pekefingre sammen
















Så teller du opp:
-alle fingre på "innsiden/oversiden", og de to som holdes sammen, er tierne i svaret (4 stk=40)
og
-enerene er resten på venstre hånd ganget med resten av fingrene på høyre (og motsatt)
3 x 3=9
-legg sammen: 40 + 9 = 49

8 x 6




Altså tommel mot langfingre.
Fingrene på oversiden er 4 stykker = 40
Resten ganget med hverandre er
2 x 4 = 8
Lagt sammen: 40 + 8 = 48

Genialt og enkelt, ganske enkelt genialt!





Hvordan gikk egentlig denne timen?

...ikke så bra!
Det er like slitsomt hver gang.
Har samme opplegg imorgen - spent på om jeg klarer å gjøre det bedre da? Og ikke minst om eventuelle forbedringer kan spores til meg eller elevene?


onsdag 12. oktober 2011

Kikora - første titt på rapporten

Da har jeg hatt gjennomgang med begge klassene mine om hvordan vi skal bruke Kikora.
Foreløpig har jeg gitt dem to kurs, egentlig helt ukritisk, som de skal jobbe med denne uka.
Med ukritisk mener jeg at jeg ikke har regnet gjennom oppgavene selv, men kun har valgt ut ifra tittel - da denne skal passe det vi har gjort så langt.

Følgende sitter jeg igjen med etter å ha skummet rapporten;
- hvor mange oppgaver har eleven løst totalt
- hvor mange oppgaver på hvert nivå (differensiert i A, B og C)
- hvor mange linjer har eleven brukt på å løse oppgavene
- hvor mangen linjer eleven har svart feil i
- hvor mange hint har eleven kikket på i arbeidet
- hvor mange løsningsforslag har eleven tittet på
- hvor lang tid har eleven brukt

Jeg får altså inn informasjon i real-time med 7 ulike parametre som alle sier noe om innsatsen til eleven, hvor selvstendig de har arbeidet, hvor mange forsøk de har gjort, hvilke feil de har gjort osv.
Det er rett og slett en gullgruve!

Samtidig opplever jeg i prosessen at jeg får satt meg ned med elevene og hjulpet dem ordentlig - selv i klasseromssituasjonen. Tidligere digitale verktøy jeg har benyttet, både i matematikk og andre fag, har ikke klart å ivareta behovet for at elevene skal kunne få hjelp inne i verktøyet.
Det er tidlig, jeg har brukt Kikora i 2 dager, men jeg har klokketro på at dette kommer til å bedre min undervisning og mulighet til å hjelpe elevene med å bli flinkere i faget matematikk.

Jeg er ikke sikker på om elevene er like entusiastiske som jeg er, men de var på sedvanlig ungdomsvis moderat begeistrert.

To be continued...

Lærerprofesjonens språk

Det slår meg stadig at ordene vi lærere bruker om vår egen profesjon og arbeidet vi gjør, er inkonsekvent - eller i beste fall upresist.
Det er sikkert mange grunner til dette og jeg er på ingen måte i en posisjon til så skulle forklare dette med referanse til teori eller historie.
Alt jeg har er erfaring.
Jeg er, selvsagt, godt gift med en annen lærer. Min kone har hele sin lærerkarriere jobbet 1. - 4. klasse, mens jeg har holdt meg til ungdomsskolen. Dette gir oss helt ulike hverdager, men innenfor samme system. De banale eksemplene er bruk av ord som team, trinn, fellestid og tilstedeværelse. Viktige ord da de på mange måter omfavner hele hverdagen vår, samtidig ord som har fullstendig ulik betydning fra skole til skole og lærer til lærer.
Enkelt sagt var mine teammøter det samme som min kone sine trinnmøter. Når kone hadde team, så hadde jeg på tvers...og så videre.

I den enkelte læreres hverdag er ikke dette et problem. Så lenge jeg vet hvem jeg skal arbeide sammen med, så spiller ikke navnet så stor rolle. Men det øyeblikket jeg skal forholde meg til en annen lærers beskrivelse av sin hverdag, så får min tolkning av begrepene mer betydning. Hvis vi snakker om samme emne, men med ulike begrep, så oppstår det lett misforståelser.

Og dette opplever jeg til stadighet at skjer når de fleste andre skal mene noe om skolen.
Her er noen av de mest betente og misbrukte begrepene:
- baseskole
- arbeidsplan
- tilpasset opplæring
- prosjektarbeid
- spesialundervisning
- utviklingssamtale
- kjennetegn på måloppnåelse



Her er de listet opp i tilfeldig rekkefølge, og listen er garantert ikke komplett.

La meg begynnne med konseptet arbeidsplan. Jeg har de siste 4 årene laget cirka i underkant av 80 arbeidsplaner med en varighet på 2 uker. I realiteten er det her snakk om en plan der hvert fag skisserer mål for faget, en kort redegjørelse for hva som skal gjøres på skolen, lekser vi forventer at elevene skal gjøre, informasjon om prøver og andre hendelser og så videre - i prinsippet manus for 2 uker av gangen.
Flere ganger i løpet av de samme 4 årene og snaut 80 arbeidsplanene, så har folk med meningers mot kritisert meg og mine kolleger for bruken av nettopp de samme planene.
Det har gjort meg litt betuttet, fir jeg er ikke sikker på hva jeg gjør som er så galt når det gjelder arbeidsplaner. Til og med Thomas Nordahl, en oppegående fyr som jeg har tro på, har raslet med sablene - mens han viser til John Hattie og hans millioner av svar fra 50.000.- undersøkelser. Her kommer arbeidsplaner laaangt ned på listen over momenter som påvirker læring i positiv grad.
Da blir jeg enda mer betuttet...

Helt til det går opp for meg at den arbeidsplanen som blir kritisert ikke er den arbeidsplanen jeg lager. Den arbeidsplanen som blir kritisert er den som legger opp til at eleven i opp mot halvparten av tiden på skolen selv skal legge opp sitt eget arbeid.
Altså; en begrepsforvirring som skaper grobunn for urettmessig kritikk av min praksis
En kritikk jeg da ville vært enig i...
Forøvrig heter den samme planen fra og med denne høsten ukeplan.


Så til baseskolen. Jeg har jobbet på en fantastisk baseskole, og jeg jobber på en baseskole. Hva betyr det egentlig? Det er like misvisende som å si at du jobber i et kontorbygg. At du sitter i et kontorbygg å utfører jobben din, sier lite om kvaliteten på jobben du utfører - i beste fall sier den noe om de fysiske rammene du forholder deg til.
Altså er ikke baseskole i segselv problemet, men hvordan du bruker baseskolebygget.
Jeg har gjennomført mine aller beste prosjekter og opplegg som konsekvens av å ha den fleksibiliteten en baseskole har.
Jeg har også vært på mitt mest frustrerte på grunn av det samme.
Poenget er uansett at det er læreren som avgjør - ikke skolens utforming. Dog har selvsagt beskaffenheten til skolebygget mye å si hvis denne er dårlig.


Til slutt rosinen i pølsa;
Til neste høst gjeninnføres valgfag i ungdomsskolen. Dette for å hjelpe de skoletrøtte, veilede de villedede og minske frafall i den videregående skole.
Alt vel og bra!


Her er arbeidstitlene på de åtte nye valgfagene som kommer høsten 2012:

• produksjon for sal og scenen (drama og musikk valgfag)

• produksjon av informasjon (mediekunnskap eller EDB)

• produksjon av varer og tjenester (fil og hvil, eller båtbygging)

• fysisk aktivitet og helse (ballspill)

• design (kunst og håndverk, eller strikking)

• forskning i praksis (naturfag)

• internasjonale kontakter (maskinskriving)

• teknologi (EDB)


La oss alle begynne med å kalle en spade for en spade. Her er det stor grad av "same shit, new wrapping". Ballspill er fortsatt ballspill selvom det heter fysisk aktivitet og helse...


tirsdag 11. oktober 2011

Kikora


Da har høstsemesteret - del 2 startet, og idag hadde jeg første økt på Kikora med en av klassene mine.
Dette året har kommunen min gått over fra ClassFronter (CF) til It's Learning (ITL). Selv var jeg likegyldig, men jeg tror nok jeg blir gladere i ITL enn jeg var i CF.
Stort sett er jo slike LMS'er spunnet over samme lest, men så langt er det to funksjoner som trekker opp; "app'er" som Kikora kan integreres inn i platformen og karakterene jeg fører inn i ITL kan eksporteres.
Dette kan man også gjøre i CF, men det var vanskelig å få til av årsaker jeg ikke har oversikt over.

Uansett

Kikora er altså tilgjengelig direkte i ITL, slik at elevene kun trenger et sted å logge seg inn.
Hva er så Kikora, for dere som er enda ferskere enn meg.
Sjekk hjemmesiden for utførlig informasjon, her er min kortversjon:
Kikora er en database med et bredt og omfattende oppgavetilfang. I tillegg har de en relativt intelligent "motor" som fortløpende sjekker det du som oppgaveløser leverer.
På den måten kan jeg som lærer lettere se hvilke feil eleven gjør, hvor lang tid de har brukt på arbeidet, om de har sjekket fasit, om de har brukt hint og om de har klart selve oppgaven.
Det er også mulig å tildele lekser helt ned på personnivå, etter emne og i noen grad nivå.
Produktet bærer preg av å ha blitt utviklet i tett samarbeid med folk som er lærere og ønsker det samme som jeg ønsker meg av et slikt verktøy.

Alt dette er vel og bra, men ikke verdt noe om ikke elevene synes det fungerer.
Derfor var jeg litt spent på hvordan første økt skulle gå.
Dessverre gikk det mye tid bort til maskinvare som ikke fungerte som den skal, men det er helt vanlig.
PC'er i skolen er viktig, men det forsvinner mye tid her!

Elevene som idag går i norsk skole, er betraktelig mer digitale enn det vi var på samme aldre. De er vant til å kommunisere digitalt og de har effektive strategier for å finne ut hvordan ting virker. Derfor brukte jeg lite tid på å vise dem hav og hvordan. Jeg viste mest veien, gjorde noen stykker og lot dem jobbe i eget tempo resten av timen.
Bortsett fra innloggingsproblematikken, så opplevde jeg økta som meget produktiv:
- elevene fant for ut hvordan de skulle verktøyet og jobbet bra
-det oppstod mye læring i prosessen ved at jeg hjalp hver enkelt elev med selve det mattetekniske. De fikk oppgaver med innhold jeg ikke har gjennomgått med dem - det fungerte fint.
-de mest selvgående prøvde seg fram og lærte gjennom den effektive tilbakemeldingen som ligger i verktøyet
-jeg kunne gjennom rapporten se hvordan elevene hadde jobbet med nesten slik dokumentasjonsmengde at det er mulig å vurdere arbeidet med karakter.

Så til første møte å være, tegner dette meget lovende!