mandag 23. februar 2015

Monument Valley




Med bildet over startet jeg timen i dag.
Instruksjonen til klassen var at de i læringsparene skulle diskutere hvordan de skulle løse oppgaven.
Spørsmålene var mange, frustrasjonen ulmet under overflaten - mens praten gikk.
Kravet var at forslagene skulle skrives ned slik at jeg kunne lese dem og komme med innspill.
Det var tydelig at mangelen på erfaring, usikkerhet rundt hva jeg faktisk ville ha dem til å gjøre og andre frustrerende elementer hindret elevenes følelse av mestring - sikkert ikke ulikt veldig mange timer i matematikk de har hatt før akkurat denne.

Når det føltes riktig, gav jeg enkle hint eller bekreftelser/avkreftelser på gode spørsmål og innspill.
- Nei, figuren, Ida, kan ikke hoppe...
- Nei, Ida kan ikke klatre heller.
- Du må vri på dingsen... - ja, men kan du være mer presis?
Etter cirka 10 minutter formulerte jeg instruksjonen jeg hadde vært ute etter og utførte den på skjermen.
Facinasjonen over hva som faktisk skjedde da jeg "dreide hjulet 90 grader med klokka" var overraskende engasjert. Ingen hadde sett for seg det som skjedde og møtet med verden to var preget av genuin nysgjerrighet.





Oppgaven var den samme. Forskjellen i kvaliteten på elevens samtaler var fomidabel. De hadde nå en felles erfaring, forventningen om presist språk i instruksjonen var blitt mer deres egen, viljen til å gjette eller anlå hva som kom til å skje sterkere, og forventningen om noe uventet krydret det hele.
Første del gikk veldig greit, men jeg krevde nå at de skulle komme med en gjetning på hva som kom til å skje når Ida kom frem til knappen.
Forslagene avslørte at flere av elevene hadde spillerfaring, da mange håpet den skulle fungere som en portal.
Jeg hintet om at det krevdes 3 unike instruksjoner og gjennomførte den første da mange hadde formulert den presist samt kommet med gode forslag på hva som kom til å skje.

Igjen var forventingene til hva som skulle skje ganske store og ingen hadde klart å forutse nettopp det som skjedde.

Neste instruksjon ble formulert raskt, av det fleste og med økende sikkerhet i innspillene.
Forventningene til hva som skulle skje på neste knapp ble mer kreative, men samtidig bar forslagene preg av at de forsøkte å lese bygget/figuren.
Du kan ikke se endringene som skjer i spillet på bildet over, så du må nesten spille selv for å finne det ut å la deg fascinere.

Da vi i fellesskap løste verden 2, hadde det gått drøyt 30 minutter av timen.

Det åpenbare en utenforstående ville observert i denne økta, var engasjementet. Samtlige elever bidro. Noen trengte én korreksjon, andre trengte flere - men veien tilbake til oppgaven var kort.
Fraværet av negativ passivitet var påfallende, det samme fraværet av uttrykk for negative forventninger til egne prestasjoner.
Videre ble jeg overrasket over hvor lik prosessen var sammenliknet med en typisk problemløsningsoppgave i faget:
Man må bli enig om hva det faktisk spørres etter, hvilke informasjon gir oppgaven, hva vet vi sikkert, hva kan vi gjette/anslå, hvordan kan vi sjekke hypotesen og så videre.
Sterkest var vel kanskje gleden eller den positive opplevelsen elevene gav uttrykk for også når de gjorde feil. Det er ikke ofte elevers reaksjoner på egne gale svar følges av latter og smil...






torsdag 12. februar 2015

De skjulte premissleverandørene

I alle situasjoner der man interagerer med noe eller noen, så finnes det skjulte regler og premisser. De kan være reelt skjulte, slik at du har stor sjanse for å trå feil før du lærer deg kutymen, eller de kan være falsk skjult slik at du kun med litt sunt vett sannsynligvis kommer til å klare deg.

I min lærerhverdag er det selvsagt mange slike metaregler, noen av disse er det viktigere å få til en god refleksjon og debatt rundt enn andre.

Jeg har dette skoleåret forsøkt å ta et tydelig standpunkt mot lekser. Dette er ikke en leksediskusjon, men mitt standpunkt er at elever ikke skal trenge å grue seg til å komme til timen og jeg ønsker å starte hver økt med undervisning på nøytralt sted. Derfor gir jeg lekser som er tenkt å ikke underbygge dette.

Det interessante jeg har opplevd i år, er hvor elevens fokus er når det gjelder troen på hvor og når læring oppstår. På spørsmål om hva de måtte gjøre for å prestere bedre til neste vurdering, svarte et overveldende flertall at de skulle jobbe mer og bedre hjemme.
Et ganske vanlig svar, men samtidig så grunnleggende feil!
Jobben min er jo å legge til rette for læring, og det er i tiden med meg at læring skal og bør skje - og man ser at den faktisk skjer.
Hvis du som elev derimot er oppdratt til å tro at du skal øve hjemme for så å komme til timen og bevise alt du har lært, da kastes det bort mye energi.
I det perspektivet så vil jeg heller si at du trenger ikke gjøre noe hjemme, men du skal komme til timen uthvilt, mett, i passe temperatur og med en vilje eller et ønske, eventuelt en intensjon, om å lære noe av meg.
Her avslører elevene at de har skoleerfaring som tilsier at læringen skjer utenfor klasserommet og at timene oppleves som en evig bevisførsel av hvor godt de jobber utenfor skoletiden.
Det må gjøres noe med.
Med det premisset lagt, så har jeg bestemt meg for å mislike leksehjelp.
For det første er leksehjelp direkte kontra en grei intensjon med lekser; nemlig at hjemmet skal få innsikt i hva barnet deres driver med. Det alene er argument godt nok mot.
For det andre er fokus på leksehjelp en forsterkning av forventningen om at læring ikke skjer i tiden med lærer. Lekser er ikke formelt nedfelt noe sted og kan anses som en kuturell og tradisjonell artefakt som har overlevd til tross for en endring i hvordan skolen drives.
Fokuset, eller maset om du vil, på leksehjelpstilbudet blir i ytterste konsekvens en premissleverandør for en skole der lærers autoritet og autonomi svekkes.
Jeg må få elevene mine til å tro på at jeg kan og skal lære dem noe - det gjør de ikke i dag, og det er en holdning jeg bruker mye tid på å bekjempe.
Resultatet er at jeg blir svevende i en slags limbo: elevene nyter å ikke ha krav til lekser, men har enda ikke skjønt at det krever noe av dem i timene.