mandag 8. august 2016

Ny adresse og plattform

Jeg har valgt å flytte bloggen, og du finner den nå her: https://mattelaereren.wordpress.com 

onsdag 6. april 2016

Hva er min motivasjon?

Jeg holdt et foredrag i dag, og under oppsummeringen der tilhørerne stilte spørsmål - så kom følgende: Hvorfor står du her, hva er din motivasjon, hva driver deg?
Spørsmålet var stilt med tydelig positivt fortegn og min første respons var at det var et stort spørsmål - noe spørsmålsstiller anerkjente med et smil.
Jeg klarte likevel, heldigvis, å ta meg tid til å formulere et svar - for spørsmålet var spennende.
Svaret jeg kom opp med, var noe a la følgende:
Jeg gjør dette fordi å være lærer er på sitt beste verdens aller beste jobb. Jeg får være med på å være en signifikant kraft i unge menneskers liv og formingen av dem og deres identitet.
I mitt klasserom sitter morgendagens ressurspersoner - og det er jobben min å hjelpe dem finne sin form.
Det finnes ikke noe bedre eller viktigere sted å være.

Jeg har aldri før klart å formulere det så tydelig før - så takk til den ene tilhøreren som timet sitt spørsmål til en gang da jeg hadde noen gylne tanker.


fredag 29. januar 2016

Ode til Espen Schaaning

Espen Schaaning sin skrivelse: "Hvis skolematematikken ikke fantes"  er noe av det klokeste jeg har lest om matematikkens rolle i den norske skolesystemet.

Daglig treffer jeg, og strever med å motivere, elever hvis matematiske erfaringshistorie består av en rekke bekreftelser på at de ikke klarer å henge med.
De er ikke dumme noen av dem, men de er plassert i et system som definerer dem som dumme - helt urettmessig.
Eksempelvis ville et opptak av dagens dobbelttime i matematikk kunne analyseres ned til hver enkelt av de 28 elevene sin opplevelse av seg som matteperson - eller mangel på en slik følelse.
Før jeg har rukket å starte, har jeg mistet noen av elevene - bare fordi de av erfaring vet at timer med matematikk generelt får dem til å føle seg mindreverdige.
Slik fortsetter aksen helt ut til de som sitter igjen med en følelse av å kunne masse, men ikke helt få bruk for det eller få trimmet hjernevinningene på sitt nivå eller på sin måte.

Timen forutfor dagens doble økt, var derimot en time der flertallet av klassen opplevde mestring og undringsglede. Jeg klarte å designe et opplegg der konkretisering og formalisering overlappet hverandre og naturlig differensiering oppstod.
Jeg kunne latt det ligge der - bare latt den timen feste seg i hver elev sitt minne som en god time der de følte mestring og matteglede (eller liknende følelser av mindre panegyrisk art...).
Men nei, jeg valgte å gjøre et forsøk på å sjekke om mestringen fra dagen før passet inn i skolematematikkens krav til skriftlig produksjon.
I denne konverteringsprosessen kom det abstrakte tilbake med forsterkninger og i altfor mange tilfeller tok jeg og matematikken rennafart og dasket elevene i hodet med bekreftede fordommer på hvor dumme de selv synes de er...
Hva gjør en elev som blir utsatt for uforståeligheter, gresk, tullball, urettferdighet, uforståelighet eller annet tull? Jo, den går inn i overlevelsesmodus - en modus som ofte ledsages av uro, støy eller atferd som i liten grad er forenelig med et klasserom der skolespillet spilles.
Slik ble mitt klasserom i dag - jeg mistet kontrollen.
Jeg kan betro deg at å føle at man mister kontrollen i en undervisningstime er en dødseter verdig.
Ikke miste kontrollen av typen elevene-påbegynte-en-prosess-av-kaos-og-anarki-der-jeg-lå-i-fosterstilling-under-et-bord, men miste kontrollen i den forstand at alle mine planlagte læringsprosesser mislyktes for flertallet av elevene, oppgavene var for avanserte, rammene for utydelige og jeg hadde ikke en plan C, D og E.

Akkurat denne timen er selvsagt min feil, men den oppstår i kjølvannet av den skolematematikken Schaaning argumenterer for at kan fjernes eller redefineres.
Jeg misliker den læreren systemet altfor ofte tvinger meg til å være, og jeg forsøker aktivt å kjempe mot den kulturelle artefakten denne lærerrollen er.
Men det er en kamp mot vindmøller, men kanskje Schanning med sin tekst stikker enda et nytt hull på den verkebyllen skolematematikken kan synes å være
Til det roper jeg et rungende heia - og takk!

fredag 15. januar 2016

Læringsavdekkings- og evalueringskompetanse, eller lurt opp i stry...?

Denne uka skulle jeg ha introduksjonstime til temaet algebra. Arbeidet med bokstaver og variabler er erfaringsvis krevende for elevene. På en måte forstår de store mengder av det jeg utsetter dem for, nesten sånn at det ser ut som de trekker på skuldrene og lurer på hva poenget er.
Samtidig kan en hel klasse være fullstendig på villspor og kun bli irritert over at jeg gjør ting unødvendig komplisert. Interessante følelser begge to.

Denne timen hadde jeg forberedt en introduksjon til algebra som skulle følges opp med å spille en variant av algebraspillet. Spillet finnes i flere varianter og fungerer som følger: to elever spiller sammen på et enkelt spillbrett bestående av rundt 20 ruter. Hver rute er merket med et uttrykk med 2 ukjent, i mitt tilfelle r for rød terning og g for grønn terning. Hver spiller har to spillbrikker, kaster to terninger annenhver gang og må vurdere hvilken brikke som står på feltet med det mest gunstige uttrykket. I startfeltet står det for eksempel kun en g som gjør at spillerne er tvunget til å flytte det antall øyne de får på den grønne terningen. Førstemann som får begge sine brikker nøyaktig til målfeltet, vinner.

Elevene fikk utdelt spillbrett og terninger, fulgt av det som skulle vise seg å være en altfor dårlig instruksjon fra min side.
Men det er nettopp her jeg ble lurt:
Klassen satte for det meste greit i gang med spillet, det var en grei spillarbeidsro og alle elevene drev med det som så ut som korrekt spilling av et spill jeg hadde tro på at skulle gi dem en fin trening i å forstå effekten av varierende variabler. Terninger ble kastet, brikker flyttet og så videre.
En yngre variant av meg kunne i et slikt tilfelle ha endt opp med å betrakte hele klassen med en visse distanse, observere bredt og uten å gå inn i noen form for deltakelse, interaksjon eller sjekk av hva som faktisk skjedde.
Den nåværende utgaven av meg, har lest Mogens Niss - samt erfart at skinnet bedrar.
Etter å ha observert klassen som helhet noen minutter, gikk jeg rundt for å høre hvordan de snakket sammen, sjekke om jeg kunne få noen betraktninger ut av dem og eventuelt veilede.
For hvert par jeg kom til, vokste overraskelsen. Av de 13 parene i klassen denne timen, var det kun et som spilte spillet slik jeg hadde forsøkt å instruere.
De fleste av de resterende 12 parene spilte en variant av spillet, men med tilpasninger de hadde utarbeidet i fellesskap. Dette var ikke tilpasninger de hadde funnet på fordi de ikke likte min versjon, men fordi de ikke hadde forstått min instruksjon. Det var for eksempel at de kastet terningen like mange ganger som tallet foran (2r+g --> kaste rød terning to ganger og grønn 1 gang) eller at de tolket tallene på terningene på en måte som gjorde at de flyttet til det feltet de mente det pekte til. Her klarte jeg ikke helt å skjønne reglene...
Uansett; ingen drev med vurdering og sammenlikning av ulike uttrykk med stadig varierende variabler - med unntak av det ene paret.
Jeg forsøkte da å veilede, korrigere eller instruere slik at de endret til å spille slik jeg tenkte. Det fungerte for mange, men flere steder kom det for en dag hvor lite vant de var med å bruke variabler og bokstaver. I tilfellet med 3-4 par var det rett og slett vanskelig å få dem til å skjønne hvordan de skulle spille.
I seg selv er det ikke noen stor krise at dette skjedde, det er konsekvensen av at jeg ikke hadde oppdaget at det forholdt seg slik jeg reflekterte over etter timen.

La oss si at jeg hadde inntatt en mer passivt observerende posisjon og sett på det som så ut som en hel klasse som spilte et ganske fengende og faglig relevant spill. Hadde du kommet inn i timen, ville du sett en klasse i fint driv, konsentrerte og ivrige.
Hadde jeg trodd at de drev med variabeltrening og at aktiviteten gav dem erfaring med å sette inn ulike variabler i forskjellige uttrykk, så ville min forventning til videre undervisning og aktivitet i timene de neste ukene, vært preget av positiv forventning til elever som hadde en ny knagg de kunne henge sin forståelse på.
Jeg ser for meg at jeg i en forklaringssekvens ville henvist til spillet vi spilte uken før, med håp om at det skulle gi eleven en positiv vinkling eller en mulighet til å sette mine uforståelige forklaringer inn i en mer praktisk sammenheng.
Hvis da elevene kun husker spillet jeg refererer til som en lang rekke instruksjoner om hvor mange ganger en terning i enten rødt eller grønt skulle kastes, så gir det lite hjelp til å forstå variabler og bokstaver i uttrykk.

Slik jeg ser det faller denne opplevelsen av a-ha inn under det Mogens Niss kaller for læringsavdekkings- og evaluerngskompetanse: En lærers kompetanse til å vite når noe er lært, hvor godt det er lært eller med hvilken varihet det har blitt lært - samt en lærers kompetanse i å designe uttrykk og kontekster der eleven får mulighet til å vise sine matematiske evner.
Konklusjonen er at det holder ikke å kun designe vurderingssituasjoner der vi observerer eller vurderer produkter elevene har laget eller besvart, men at vi i like stor grad er nødt til å designe vurderingssituasjoner der vi aktivt interagerer med elevene slik at misoppfatninger og prosesser kommer tydelig frem og samtidig får mulighet til å bli en del av elevens vurdering.

søndag 13. september 2015

En tidstyv

Det prates mye om tidtyvene i en lærers hverdag.
Det nedsettes utvalg og det gjøres lovnader om at man skal fjerne dem - men de er ikke å lette å få øye på.
I min hverdag har jeg ikke så mange åpenbare tidtyver, men her er et eksempel på en unødvendig tidstyv:
Jeg har tatt en kartleggingsprøve på mine to klasser i matematikk. Kartleggingsprøven foreligger i en digital versjon, men den har jeg ikke tilgang til.
Resultanene fra legges inn i Vokal og her kommer tidstyven snikende: hver prøve er på 40 oppgaver, et klikk for å komme inn på hver elev, det må klikkes på særskilt norsk for hver elev, et klikk for å komme videre, et klikk for å fullføre og et klikk for å komme tilbake til elevlisten.
Med andre ord genererer hver elev  40 + 1 + 1 + 1 +1 +1 +1 = 46 klikk på elev.
Tidligere har jeg kunne bruk TAB for hoppe til neste spørsmål, det fungerte ikke i år, hverken på pc/mac eller i safari/opera/chrome.
Altså er det ganske mye arbeid med museklikking når det skal klikkes 46 x 28 x 2 = 2576 klikk.

Arbeidet har tatt meg ca 3 timer - 3 timer som på grunn av den digitale versjonen kunne vært brukt på å analysere resultatene eller forberede undervisning.
Når Isaksen sier han skal fjerne tidstyvene, så er et tiltak å sørge for at alle slike verktøy gjøres tilgjenglig for meg som lærer.

fredag 11. september 2015

Mobiltelefonen - en Pavlovsk refleks?

Jeg har brukt iPad i undervisningen siden 2011, de to siste årene med 1:1 dekning.
Dette skoleåret startet jeg med nye 8.klasser og de har av ulike logistikk-årsaker ikke fått sine iPader enda. Å redefinere mine vaner som lærer i et heldigitalt klasserom har vært overraskende utfordrende. Situasjoner jeg i løpet av to år med en iPad per elev har kunnet tilpasse og løse ved hjelp av mulighetene det digitale gir meg, forsvinner selvsagt når elevene ikke har en dingz.
En noe selvsagt observasjon kan man si, men jeg har altså de to siste ukene ved flere anledninger bommet med planleggingen av denne enkle grunn.

Men det er jo ikke det at elevene ikke har dingzer...
I samfunnsfagtimen denne uka oppfordret jeg da til bruk av den dingzen eleven måtte ha, i de fleste tilfeller en telefon. De skulle søke etter informasjon og oppdraget de var gitt var etter mitt skjønn tydelig forklart og kravet til produkt definert slik at det var håp om motivasjon.
Det gikk katastrofalt dårlig.
En uvant stor mengde av elevene ble utilnærmelige, urolige og støyete på en måte som rett og slett overrasket meg. De gikk inn på sine vante apper, sendte snaps, tok bilder med mere - jeg tror en tredjedel av klassen i løpet av timen brøt 5 av skolens regler for digital oppførsel.

Hadde dette vært slik jeg opplevde hverdagen i et heldigitalt klasserom, så ville jeg vært negativ og sterk motstander.
Men, det er jo ikke slik jeg opplever det digitale klasserommet - så hva skjedde i denne timen?

Min refleksjon er at elevene rett og slett ble offer for en slags Pavlovsk refleks: de er vant til at mobiltelefonen er et verktøy for sosial omgang, kos, spill med videre.
Når det gjelder bruk av mobiltelefon i skolesammenheng, er de i hvert fall vant til det. Hver gang de så langt i sitt skoleløp har fått tillatelse til å bruke mobiletelefonen, så har det vært for å kose seg eller bedrive ikke faglig aktivitet.

På onsdag neste uke får de utdelt sine iPader og det er klart at vi har en vei å gå med å lære dem opp i faglig bruk av en dingz som de er vant til å betrakte som et leketøy.

torsdag 20. august 2015

Så enkelt, men dog så vanskelig

Det sies, skrives, twitres og uttrykkes mye klokt om matematikk og matematikkundervisning, om elevers kanskje unødvendige anstrengte forhold til faget og viktigheten av at hver elev skal få lov til å bli det den drømmer om og gjøres i stand til å mestre sitt liv.

I VG kan vi lese (http://www.vg.no/…/…/den-vanskelige-matematikken/a/23508254/) og satsing på realfagskommuner. Innlegget er undertegnet av kunnskapsminister Isaksen, leder i KS, leder i LO, leder i NHO med flere. Rett og slett alle de øverste som kan og bør bry seg om hvordan det går med Norge og kunnskapen vi produserer. Den eneste som mangler er Harald Rex, og han er sikkert enig han også. Det er feiende flott at det engasjeres og det lille som blir sagt om konkrete tiltak, at fagfolk (lærere) skal søke sammen i fellesskap for å finne ut hva som er lurt og hva man skal gjøre. På papiret er dette bra, for det er å gi fagfolk ansvaret for at undervisningen er så god den kan bli - noe som er vårt ansvar. Men å endre en kultur krever at flere ledd enn et beveger seg - ikke ulikt en kø. Hvis bare du kjører framover, så beveger ikke køen seg nevneverdig. Faktisk må alle i hver eneste bil bli enige om å kjøre samtidig, og helst i samme fart, for at de skal skje noe drastisk. Det samme gjelder på en måte for skolen: Isaksen må bestemme seg for å bare ta avgjørelser som er basert på tillit til lærerprofesjonen, styrelder Helgesen må bestemme seg for å bare ta avgjørelser som gjør at læreren får mulighet til å gjøre en bedre jobb og kanskje andre rekrutterende tiltak, alle elever må bestemme seg for å ville lære, alle foreldre bestemme seg for å snakke positivt om skolen og for eksempel faget matematikk og alle lærere må innse at de alltid kan blir bedre og at problemet kanskje krever en for noen drastisk revidering av hvordan de underviser. Hva hvert enkelt ledd gjør kan selvsagt variere og revideres, men hvert ledd må faktisk innse sin rolle, sin verdi og i noen tilfeller sin begrensning.


Men uansett endringer og vilje til endringer, så koker virkeligheten ned til det som skjer i klasserommet der elever og lærere møtes. Hvis læreren ikke vil endre seg, tror på endringen eller evner å gjennomføre endringen - så skjer det ingen endring. Slik sett er de faglige fellesskapene foreslått lenger opp en god ide. Men det er så lett for en lærer å føle seg truet. Det er i stor grad et fokus på at lærere må bli bedre og blir man fortalt mange nok ganger at man er problemet så blir man til slutt enig. Da hjelper det ikke at de som sier at lærere må bli bedre hver gang legger til et:"men det finnes mange dyktige allerede, det er ikke de vi er ute etter". Betinget ros kalles slikt; du er flink til å skrive, men har stygge punktum. Kun det negative oppfattes, og for hver negative uttalelse kreves fem positive for at effekten av den negative skal utlignes. 


Det er åpenbart at vi som profesjon har utfordringer for å framstå som profesjonelle. De fleste vil si at de vet hva som kreves for å være en god lærer og vi lærere er ikke gode nok til å konkretisere at folk ofte tar feil - dere vet faktisk ikke hva som kreves. Dere vet mye, basert på deres erfaringer som elever selv og etterhvert som foreldre, men det er ikke hele bildet.
Jeg mener mye om leger, og vet en del basert på mine besøk på sykehus og legekontor - men å påstå at jeg ser hele bildet og behersker den domenespesifikke og profesjonelle kunnskapen en lege innehar, vil jeg aldri påstå. 
Poenget er at så lenge folk kun snakker om respekten lærere fortjener, men ikke agerer den, så eksisterer den ikke. Og så lenge respekten ikke ageres, så vil den heller ikke oppleves av tilstrekkelig mange lærere. Konsekvensen er at mange lærere går i forsvar hver gang en som ikke har troverdighet i yrkesgruppen uttaler seg. Når vi går i forsvar, så tolkes alt i verste mening eller vi lytter ikke overhodet. 

Så hva skal man gjøre?
Vel: ager tilliten du vil at læreren skal ha. Spør om hjelp, be om forklaring eller utdyping om det er noe du lurer på. Hvis svaret du får ikke stemmer med ditt syn på hvordan skole skal drives, stopp et øyeblikk og vurder hvordan du ville reagert om det var en mer anerkjent og etablert profesjonsutøver du snakket med. 

Endringen vi alle ønsker skjer ikke på en dag, heller ikke på en stortingsperiode eller kommunevalgsperiode. Det tar lengre tid.
Finnene brukte årevis og flere utvalg på å endre sin kultur. Fagmiljøene fikk ro og rom - og finnene fant sin vei.
Jeg føler ikke vi får nok ro og rom, og jeg føler ikke vi er gode nok til å tolke den roen og det rommet vi faktisk får som tilbud - men som straff.
Så lærer; ta din del av ansvaret.
Alle andre: hjelp oss