Lærere i japanske klasserom dyrker ulikhetene. Fra videoanalyser av 231 undervisningstimer gjort i forbindelse med TIMMS-undersøkelsene, fant man at japanske lærere evnet å utnytte den ressursen elevers ulike perspektiv kan gi. For å få dette til må man skape et klasserrom med naturlig differensiering. Med naturlig differensiering menes at oppgaven er designet slik at hver elev kan finne et mestringsområde innenfor rammene og kravene til oppgaven. Den trygge og avanserte eleven skal bli utfordret i tilstrekkelig grad, mens den uttrygge og mindre avanserte eleven skal få rom til å skape mestring med den kompetansen denne har.
Min første suksess med naturlig differensiering, før jeg fant ut at det var det jeg snakket om, var i forbindelse med mønstre i fyrstikkfigurer. Et av arbeidsparene bestod av klassens svakeste elev og en av klassens sterkeste. Det var den svake eleven som oppdaget mønstrene først og kunne ta initiativ i bygging av figur 3, 4 og 5 - men det var det sterke eleven som oppdaget formelen og Eulers polyederformel. Begge presterte mot sitt maks på samme oppgave og sammen.
Eksempelet over er mer enn 5 år gammelt, og jeg har siden den gang konstant jaktet på opplegg med naturlig differensiering. Når jeg lykkes, finnes det ikke noe bedre sted å være enn klasserommet mitt.
Følgende kjennetegn beskriver mine tanker når jeg planlegger opplegg med naturlig differensiering:
1. Oppgaven må ha nok og avansert nok arbeid for de elevene som er sterke, samtidig som oppgaven ikke må framstå som uoverkommelig for svake elever.
Dette er selvsagt utfordrende og vil alltid handle om hvordan man som lærer kommuniserer med sine klasser. I mitt tilfelle har jeg de siste prosjektene laget en mal for produktet elevene skal lage i Book Creator, slik at elevene arbeider videre med malen jeg legger ut til dem. Dette er positivt når de skjønner at de kan bearbeide og utvide, negativt når de lar seg hemme av malen.
2. En tydelig og detaljert beskrivelse av oppgaven som jeg kan henvise til når jeg får spørsmål.
Uansett hvor tydelig jeg er i min introduksjon, så vil halvparten av klassen ikke få med seg alt innhold i introduksjon og instruksjon. Derfor prøver jeg alltid å ha en god beskrivelse lagt ut til elevene. Her vil de finne de fleste svar og jeg kan henvise til den. En god skjerping for meg til å tenke gjennom hvordan jeg vil prosessen skal foregå, og en god trening for elevene til å skjønne min kommunikasjon med dem
3. Rom for tilpasning
I det siste prosjektet hadde jeg satt et krav om 5 produkter i presentasjonen. Underveis var dette for mye for mange, og det var enkelt å tilpasse ved å si at det holdt med det de hadde. Her benytter jeg dessuten prosessen aktivt, slik at om manglende mengde er en konsekvens av hvordan de jobber med oppgaven, så er det en del av vurderingen.
4. Variasjon og rom for improvisasjon
Produktet må bestå av tre eller flere ulike elementer som utfordrer ulike deler av elevens kompetanse. I matematikk er det naturlig at et element dreier seg om ren teknisk regning. I et av de siste prosjektene mine var andre elementer nøyaktighet på måling, presentasjon av materialet og analyse/refleksjon rundt tallene elevene fant. Med slik variasjon øker sjansen for at eleven mestrer på minst et element, og dette kan fokuseres på.
5. Vurdering i klasserommet
Når slike prosjekter fungerer, så er min rolle å gjøre meg tilgjengelig for alle elevene. Jeg sørger for å snakke med så mange som mulig i løpet av en time. Etterhvert som jeg kjenner mine elever, så går jeg først til de som sjelden eller aldri ber om hjelp, eller de jeg vet har utfordringer med å komme i gang på egenhånd. Videre får de som ber om hjelp selvsagt det. Elever som jeg kan regne med at jobber selvstendig med slike prosjekt, kan jeg avlegge korte besøk hos. Svipper innom pulten, spør hvordan det går og ber om å få se hvor langt de har kommet. Denne aktive ambuleringen gir meg et godt overblikk over hva jeg kan forvente når elevene leverer produktene sine. Det gjør at vurderingen i etterkant går fort. Elever som har jobbet bra hele tiden lever i prinsippet en bekreftelse og elever som har hatt en utvikling får vist dette bra. Samtidig så ser jeg tydelig elever som har hatt en god prosess, men ikke klart lande produktet.
I siste prosjekt satt jeg flere ganger sammen med en av mine svakere elever mens h*n jobbet med Numbers. Jeg så hva eleven klarte, at eleven tok veiledning og åpenbart utviklet seg. Produktet var i prinsippet ingenting, men på grunn av nærhet i prosessen kunne jeg likevel gi en vurdering.
Min første suksess med naturlig differensiering, før jeg fant ut at det var det jeg snakket om, var i forbindelse med mønstre i fyrstikkfigurer. Et av arbeidsparene bestod av klassens svakeste elev og en av klassens sterkeste. Det var den svake eleven som oppdaget mønstrene først og kunne ta initiativ i bygging av figur 3, 4 og 5 - men det var det sterke eleven som oppdaget formelen og Eulers polyederformel. Begge presterte mot sitt maks på samme oppgave og sammen.
Eksempelet over er mer enn 5 år gammelt, og jeg har siden den gang konstant jaktet på opplegg med naturlig differensiering. Når jeg lykkes, finnes det ikke noe bedre sted å være enn klasserommet mitt.
Følgende kjennetegn beskriver mine tanker når jeg planlegger opplegg med naturlig differensiering:
1. Oppgaven må ha nok og avansert nok arbeid for de elevene som er sterke, samtidig som oppgaven ikke må framstå som uoverkommelig for svake elever.
Dette er selvsagt utfordrende og vil alltid handle om hvordan man som lærer kommuniserer med sine klasser. I mitt tilfelle har jeg de siste prosjektene laget en mal for produktet elevene skal lage i Book Creator, slik at elevene arbeider videre med malen jeg legger ut til dem. Dette er positivt når de skjønner at de kan bearbeide og utvide, negativt når de lar seg hemme av malen.
2. En tydelig og detaljert beskrivelse av oppgaven som jeg kan henvise til når jeg får spørsmål.
Uansett hvor tydelig jeg er i min introduksjon, så vil halvparten av klassen ikke få med seg alt innhold i introduksjon og instruksjon. Derfor prøver jeg alltid å ha en god beskrivelse lagt ut til elevene. Her vil de finne de fleste svar og jeg kan henvise til den. En god skjerping for meg til å tenke gjennom hvordan jeg vil prosessen skal foregå, og en god trening for elevene til å skjønne min kommunikasjon med dem
3. Rom for tilpasning
I det siste prosjektet hadde jeg satt et krav om 5 produkter i presentasjonen. Underveis var dette for mye for mange, og det var enkelt å tilpasse ved å si at det holdt med det de hadde. Her benytter jeg dessuten prosessen aktivt, slik at om manglende mengde er en konsekvens av hvordan de jobber med oppgaven, så er det en del av vurderingen.
4. Variasjon og rom for improvisasjon
Produktet må bestå av tre eller flere ulike elementer som utfordrer ulike deler av elevens kompetanse. I matematikk er det naturlig at et element dreier seg om ren teknisk regning. I et av de siste prosjektene mine var andre elementer nøyaktighet på måling, presentasjon av materialet og analyse/refleksjon rundt tallene elevene fant. Med slik variasjon øker sjansen for at eleven mestrer på minst et element, og dette kan fokuseres på.
5. Vurdering i klasserommet
Når slike prosjekter fungerer, så er min rolle å gjøre meg tilgjengelig for alle elevene. Jeg sørger for å snakke med så mange som mulig i løpet av en time. Etterhvert som jeg kjenner mine elever, så går jeg først til de som sjelden eller aldri ber om hjelp, eller de jeg vet har utfordringer med å komme i gang på egenhånd. Videre får de som ber om hjelp selvsagt det. Elever som jeg kan regne med at jobber selvstendig med slike prosjekt, kan jeg avlegge korte besøk hos. Svipper innom pulten, spør hvordan det går og ber om å få se hvor langt de har kommet. Denne aktive ambuleringen gir meg et godt overblikk over hva jeg kan forvente når elevene leverer produktene sine. Det gjør at vurderingen i etterkant går fort. Elever som har jobbet bra hele tiden lever i prinsippet en bekreftelse og elever som har hatt en utvikling får vist dette bra. Samtidig så ser jeg tydelig elever som har hatt en god prosess, men ikke klart lande produktet.
I siste prosjekt satt jeg flere ganger sammen med en av mine svakere elever mens h*n jobbet med Numbers. Jeg så hva eleven klarte, at eleven tok veiledning og åpenbart utviklet seg. Produktet var i prinsippet ingenting, men på grunn av nærhet i prosessen kunne jeg likevel gi en vurdering.
Ingen kommentarer:
Legg inn en kommentar