Leksesvar til Doremus Schafer og Torgeir Knag Fylkesnes

Det er interessant og fint når en deltaker som fungerer som en premissleverandør i samfunnsdebatten tar opp tema som jeg kan og mener mye om, i dette tilfellet Doremus Schafer og SV sitt forslag om leksefri heldagsskole. Jeg tar meg derfor tid til å skrive et svar på svaret h*n skriver til SV sin Torgeir Knag Fylkesnes.

Prinsipp 1) Ingen elev skal trenge å grue seg til undervisningen: et krav om lekser som må gjøres før en bestemt undervisningstime, øker faren for at enkelte elever ankommer timen med en berettighet frykt/angst/negativ forventning til lærerens reaksjon på det manglende arbeidet. Dette på tross av at grunnen for at arbeidet ikke er gjort kan være både god, plausibel og støttet av foreldrene. Selv når jeg har betrygget mine elever på at det ikke gjør noe med det manglende arbeidet, så blir følelsen hengende ved.

Prinsipp 2) Jeg vil bestemme startstedet for undervisningen og nivået: når man gir lekser i en klasse, så vil det alltid være like mange nivå av gjennomført som det finnes elever. Fra eleven som ikke visste at det var lekser til eleven som har utført leksa perfekt. Å da la leksa definere utgangspunktet for hvor undervisningen starter, kan dermed bidra til å øke de allerede eksisterende forskjellene mellom klassens medlemmer og de sosio-økonomiske faktorene slippes inn i et fellesskap der man ønsker å dempe dem.

Prinsipp 3) En lekse bør ikke avhenge av foreldre sin kapasitet til å hjelpe barnet, enten det er hensyn til tidspress eller faglig kompetanse. Da må ideelt sett leksene defineres og tilpasses slik at hver elev får sin helt personlige lekse som man er så sikker som mulig på at de er i stand til å gjøre uten hjelp på egenhånd. Det er uforholdsmessig tidkrevende sett i lys av at det er i  tiden med meg som profesjonell lærer at læringen skjer. Da er det bedre tidsbruk å planlegge undervisningen og tiden jeg har sammen med elevene på en god måte.

Prinsipp 4) De er barn - la dem få legge fra seg "jobben" når de går hjem


Mulig tilnærming 1) Legg til rette for arbeid som støtter opp om undervisningen som blir gitt eller skal gis. Vis til oppgaver i boka eller på en av de digitale ressurs som det er opp til eleven selv eller eleven i samarbeid med sine foreldre om de utfører. Jeg legger ut oppgaver digitalt og følger opp de elevene som ønsker at jeg skal se på arbeidet. Jeg oppfordrer elever til å se på oppgavene, men det er ingen tvang.

Mulig tilnærming 2) Jeg gir ingen lekser som definerer hvor undervisningen starter. Timene går uavhengig av oppgaver som kan gjøres hjemme, men gjerne avhengig av hverandre.

Tilnærming 3) Oppgaver som kan gjøres hjemme følges opp på en måte som ikke er avhengig av at eleven har gjort dem. For eksempel kan videoinstruksjon være en løsning som fungerer i et slikt oppsett. Elever som har gjort leksene kommer forberedt og kan gå løs på oppgaver. Elever som har forberedt seg med ikke forstår vet mer om hva de ikke har skjønt, mens elever som ikke har sett instruksjonene begynner med å gjøre det i timen.

Tilnærming 4) De er barn, voksenlivet kommer tidsnok. La oss respektere det og ikke tvinge frem en reproduksjon av et system mange av oss faktisk var glade for å slippe ut av.

Viktig! --> kommunikasjonen hjem, slik at foreldre får en følelse med hva deres barn mestrer og ikke og hva denne trenger å jobbe med for å bli bedre, er essensielt - uavhengig av lekser.
Dette løses eksempelvis slik:
- dagens digitale databaser med oppgaver gir eleven umiddelbar tilbakemelding på det de gjør. Med andre ord ser man selv om det mestres eller ikke
- elevens prestasjoner beskrives i de ulike vurderingsuttrykkene. Ved å lære opp elevene til å aktivt bidra i den prosessen, altså at de vurderer eget arbeid, øker sjansene for at de klarer å kommunisere hjem hva de får og ikke.
- Mindre fokus og bruk av tid på lekser, frigjør tid og kapasitet hos lærer til å kunne si mer om de ulike prosessene klassen og hver enkelt elev til enhver tid går gjennom. Dette gir økt elevkunnskap og danner et bedre grunnlag for vurdering av eleven.

Papirfly

De siste 3 timene har mine to klasser jobbet med å brette papirfly. Målet med opplegget var å jobbe med innsamling og bearbeing av data (statistikk), arbeid med måling, enheter og nøyaktighet (måling), areal (geometri) og analyse (statistikk og generelt).

Oppgaven var følgende:
- lag 5 papirfly
- kast hvert fly 10 ganger, mål lengde, svevetid og høyde - loggfør i Numbers
- beskriv hver kast
- beregn areal og vingespenn på flyene
- presenter alle flyene i en bok laget i Book Creator
- beskriv prosessen og valg du gjorde underveis
- Velg hvilket fly som var best, begrunn valget.

Oppgaven ble presentert i en mal laget av meg i Book Creator. Elevene kunne jobbe videre med min mal som utgangspunkt.

1. Introduksjon og oppstart
Klassene mine har hatt 1:1 iPad siden skolestart og er ganske vant med å jobbe digitalt. Jeg forklarte kort hva som skulle skje og ba dem sette i gang. Fikk som vanlig 5-6 hender i været umiddelbart, men kunne henvise til malen med beskrivelse av oppgaven. Det gjorde at 4 av hendene ikke returnerte, de resterende fikk oppstartsveiledning.

2. Uforutsett utfordring
Jeg hadde ikke forutsett elever som ikke var i stand til å brette et eneste fly. Faktisk hadde jeg 5-6 elever i hver klasse som slet med å komme i gang med bretting av fly. Noen av dem led av å ikke klare å bestemme seg, noen fordi de ikke klarte å gjøre selve brettingen eller følge den instruksjonen de fant på nettet. Noen trengte kun en enkel hjelp med å forstå hvordan instruksjonen var bygd opp, andre hjelp med å bestemme seg. Den siste var mest fascinerende; her var det snakk om elever som slet med å forholde seg romlig-visuelt til retning på brett og plasseringsbeskrivelser av typen "midt på" og andre. Her satt jeg meg ned 1:1 og brettet sammen med eleven slik at eleven hermet nøyaktig min bretting. For noen var da utfordringen at de satt vis a vis, og dermed måtte snu det visuelle inntrykket. I ett tilfelle måtte vi sette ovv ved siden av hverandre for at prosesseringen ikke skulle bli for krevende.

3. Måling er ikke lett
Jeg vet fra nasjonal prøve at mine elever skårer dårlig på måling. Jeg har tidligere erfart at de er overraskende dårlige på å klippe + lime figurer. Jeg hadde med andre ord regnet med at måling av flyene skulle by på utfordringer for noen. Her startet jeg desuten med vurdering av elevenes prosess:
Lavt nivå: elever som kastet flyet. så på at det landet og skrev opp et mer eller mindre tilfeldig tall. Disse fikk tilbakemelding på nøyaktighet og ble oppfordret til å måle mer nøyaktig, eventuelt fikk de instruksjon om de ønsket det.
Middels: Elever som skrittet opp avstand, eller forsøkte å telle sekunder flyet var i lufte. Her ble veiledning gitt ved å skritte opp avstand med mine ben, for deretter å sjekke nøyaktighet ved hjelp av målebånd og stoppeklokke. I samtlige tilfeller ble resultatet i favør stoppeklokke og målebånd. Elever som endret strategi for måling fikk pluss på prosess for å ta veiledning. Elever som fortsatt insisterte på at de målte korrekt, ble stående på middels.
Høy: Ulike strategier der måling ble gjort med god nøyaktighet ved hjelp av stoppeklokke og målebånd. Noen markerte faste avstander, slik at de kunne ta utgangspunkt i disse ved måling. De ble oppfordret til å kommentere sine strategier i sluttproduktet.

4. Kommunikasjon og motivasjon er heller ikke lett...
Jeg hadde laget to maler til mine elever; en mal for produktet og en mal i Numbers der de kunne registrere data. Flertallet benyttet ikke malen for registrering i Numbers. Dette facinerer meg like mye hver gang, hvor lite elever får med seg av beskjeder og instruksjoner. Jeg kan åpenbart bli flinkere, men samtidig må noe av ansvaret ligge hos mottaker. Fordelen med en organisering som i dette prosjektet, er jo at jeg i løpet av kort tid ser hvem som har fått med seg hva og kan veilede de som ikke har funnet eller er klar over malene jeg har gjort tilgjengelig. Selv når de gjøres oppmerksom på det, så er det nesten halvparten av disse som velger å ikke ta i bruk regnearket. Det viser seg at det mest effektive er å ta seg god tid med de som vil ta i bruk, men er usikre. Den mestringsfølelsen de opplever smitter på medelevene rundt dem, og min investering i deres mestring sprer om seg og mangedobles. I sluttproduktene ser jeg flere elever som ikke har tatt i bruk Number på grunn av meg, men medelever som har fått instruksjon av meg. Også her gjør man seg erfaringer på hvilke elever som gir best smitte, og er man heldig og taktisk kan man treffe bra med instruksjon til disse. I Numbers som i Excel, er det funksjoner. Elevene skulle i prosjektet finne median, typetall og gjennomsnitt. Når de så hvor enkelt verktøyet faktisk var i bruk, så var veien kort til motivasjon for bruk av det. Her var det en klar fordel at elevene synes det var gøy med et slikt relativt praktisk prosjekt, og de ble nysgjerrig på å sammenlikne lengde, tid, høyde og areal. Det er ingen tvil om at Numbers hjelper dem å rydde i informasjonen, og de liker paradoksalt nok - tatt alder i betraktning - å ha det ryddig...

5. Prosess - effektivitet - frustrasjon - latskap
Når jeg har slik prosjekter, så gir jeg vurdering på prosess. Hvis du ikke kommer langt nok med produktet ditt, så er det mest sannsynlig en konsekvens av at du ikke har brukt tiden godt nok i timene. Jeg gir ikke tvungne lekser, mot at hvordan undervisningen utnyttes blir viktigere. Du kan selvsagt jobbe utenom undervisning, men du må ikke.
Når du da til slutt har rukket å lage et fly og kastet det en håndfull ganger, da har du ikke jobbet bra nok. Hvis du i tillegg ikke har snakket med meg om hvorfor du ikke kommer deg videre, så forsterkes mistanken. Jeg har i løpet av de tre timene vi har jobbet med prosjektet på skolen snakket med samtlige elever minst to ganger, og har et klokkeklart bilde av hvem som ikke kom i mål på grunn av feil fokus og hvem som ikke kom i mål fordi de ikke klarte å komme lengre. Eleven som har kastet bort tiden, får en dårlig vurdering av prosess. Eleven som har jobbet bra i timene, få en god vurdering av prosess - og dette synes i den karakteren de får til slutt.
For at elever ikke skal hemmes av at de tror å spørre om hjelp kan gi dem en dårligere vurdering, så er jeg nøye med å presisere nettopp dette i introduksjonen, samt at jeg gir konkret tilbakemelding til de som spør om hjelp på at det er bra - rett og slett positiv bekreftelse.

6. Innspurt
I slike prosjekter blir aldri elever ferdige. Unnskyldningene er endeløse og ønsket om utsettelse alltid der. Denne gangen måtte alle levere et produkt i den siste timen, men jeg åpnet i tillegg for at de som ønsket kunne levere et revidert produkt i løpet av kvelden. Mappa fra timen ble låst og jeg opprettet en ny mappe som het "sein levering". 10 av 54 elever benyttet seg av tilbudet og leverte klart forbedrede produkter.

7. Vurdering
Å lese gjennom de ca 50 produktene tok meg ca 2 timer. Da hadde jeg i løpet av tiden i timene dannet meg et inntrykk av alle elevene, så produktene ble i stor grad bekreftelser eller positive overraskelser. Jeg valgte denne gangen kun å bruke karakter med +/-. I den påfølgende timen tar jeg samtaler med de som er usikre eller trenger forklaring på hvorfor de fikk den karakteren de fikk. På denne måten sparer jeg tid ved å slippe å formulere ca. 50 unike tilbakemeldinger, og jeg slipper misforståelser pga tolkning av det jeg skriver. Vurdering og karaktersetting er alltid en utfordring, og det er slett ikke sikkert jeg har truffet slik at alle føler det rettferdig denne gangen heller. Min erfaring er at 1:1 samtale er det mest effektive og trygge for å skape forståelse for hva de kunne gjort bedre og hva de har fått til. Denne gangen skal vi starte direkte på et prosjekt med noen likhetstrekk, og jeg er spent på om noen klarer å dra nytte av erfaringene fra det de nettopp har levert.
Dette prosjektet er et av tre som danner grunnlag for karakteren elevene får til sommeren.

8. Læringsavdekkingskompetanse og evalueringskompetanse
Begrepene er hentet fra Mogens Niss sin KOM-rapport fra 2002. Rapporten danner blant annet grunnlaget for PISA sin definisjon av "mathematical literacy" og 7 kompetanser - noe som gjør den både relevant og interessant, i tillegg til viktig.
Ved å tilnærme meg undervisning og vurdering slik jeg har beskrevet over, så utfordrer jeg min egen læringsavdekkingskompetanse og evalueringskompetanse:
Når vet jeg at en elev har lært noe?
Hvordan kan jeg best legge tl rette for at hver enkelt elev skal få vist sitt beste?
Når skjer læring?
Hva er læring?
Er læring universelt eller helt individuelt?

Jeg har ikke svarene, men med mandaten gitt i opplæringsloven som bakgrunnsmelodi - at elevene skal bli i stand til å mestre livene sine - så foretrekker jeg at de kaster papirfly heller enn at de gråter fordi de gruer seg til neste prøve.

Naturlig differensiering

Lærere i japanske klasserom dyrker ulikhetene. Fra videoanalyser av 231 undervisningstimer gjort i forbindelse med TIMMS-undersøkelsene, fant man at japanske lærere evnet å utnytte den ressursen elevers ulike perspektiv kan gi. For å få dette til må man skape et klasserrom med naturlig differensiering. Med naturlig differensiering menes at oppgaven er designet slik at hver elev kan finne et mestringsområde innenfor rammene og kravene til oppgaven. Den trygge og avanserte eleven skal bli utfordret i tilstrekkelig grad, mens den uttrygge og mindre avanserte eleven skal få rom til å skape mestring med den kompetansen denne har.

Min første suksess med naturlig differensiering, før jeg fant ut at det var det jeg snakket om, var i forbindelse med mønstre i fyrstikkfigurer. Et av arbeidsparene bestod av klassens svakeste elev og en av klassens sterkeste. Det var den svake eleven som oppdaget mønstrene først og kunne ta initiativ i bygging av figur 3, 4 og 5 - men det var det sterke eleven som oppdaget formelen og Eulers polyederformel. Begge presterte mot sitt maks på samme oppgave og sammen.

Eksempelet over er mer enn 5 år gammelt, og jeg har siden den gang konstant jaktet på opplegg med naturlig differensiering. Når jeg lykkes, finnes det ikke noe bedre sted å være enn klasserommet mitt.

Følgende kjennetegn beskriver mine tanker når jeg planlegger opplegg med naturlig differensiering:

1. Oppgaven må ha nok og avansert nok arbeid for de elevene som er sterke, samtidig som oppgaven ikke må framstå som uoverkommelig for svake elever. 
Dette er selvsagt utfordrende og vil alltid handle om hvordan man som lærer kommuniserer med sine klasser. I mitt tilfelle har jeg de siste prosjektene laget en mal for produktet elevene skal lage i Book Creator, slik at elevene arbeider videre med malen jeg legger ut til dem. Dette er positivt når de skjønner at de kan bearbeide og utvide, negativt når de lar seg hemme av malen.

2. En tydelig og detaljert beskrivelse av oppgaven som jeg kan henvise til når jeg får spørsmål. 
Uansett hvor tydelig jeg er i min introduksjon, så vil halvparten av klassen ikke få med seg alt innhold i introduksjon og instruksjon. Derfor prøver jeg alltid å ha en god beskrivelse lagt ut til elevene. Her vil de finne de fleste svar og jeg kan henvise til den. En god skjerping for meg til å tenke gjennom hvordan jeg vil prosessen skal foregå, og en god trening for elevene til å skjønne min kommunikasjon  med dem

3. Rom for tilpasning
I det siste prosjektet hadde jeg satt et krav om 5 produkter i presentasjonen. Underveis var dette for mye for mange, og det var enkelt å tilpasse ved å si at det holdt med det de hadde. Her benytter jeg dessuten prosessen aktivt, slik at om manglende mengde er en konsekvens av hvordan de jobber med oppgaven, så er det en del av vurderingen.

4. Variasjon og rom for improvisasjon
Produktet må bestå av tre eller flere ulike elementer som utfordrer ulike deler av elevens kompetanse. I matematikk er det naturlig at et element dreier seg om ren teknisk regning. I et av de siste prosjektene mine var andre elementer nøyaktighet på måling, presentasjon av materialet og analyse/refleksjon rundt tallene elevene fant. Med slik variasjon øker sjansen for at eleven mestrer på minst et element, og dette kan fokuseres på.

5. Vurdering i klasserommet
Når slike prosjekter fungerer, så er min rolle å gjøre meg tilgjengelig for alle elevene. Jeg sørger for å snakke med så mange som mulig i løpet av en time. Etterhvert som jeg kjenner mine elever, så går jeg først til de som sjelden eller aldri ber om hjelp, eller de jeg vet har utfordringer med å komme i gang på egenhånd. Videre får de som ber om hjelp selvsagt det. Elever som jeg kan regne med at jobber selvstendig med slike prosjekt, kan jeg avlegge korte besøk hos. Svipper innom pulten, spør hvordan det går og ber om å få se hvor langt de har kommet. Denne aktive ambuleringen gir meg et godt overblikk over hva jeg kan forvente når elevene leverer produktene sine. Det gjør at vurderingen i etterkant går fort. Elever som har jobbet bra hele tiden lever i prinsippet en bekreftelse og elever som har hatt en utvikling får vist dette bra. Samtidig så ser jeg tydelig elever som har hatt en god prosess, men ikke klart lande produktet.
I siste prosjekt satt jeg flere ganger sammen med en av mine svakere elever mens h*n jobbet med Numbers. Jeg så hva eleven klarte, at eleven tok veiledning og åpenbart utviklet seg. Produktet var i prinsippet ingenting, men på grunn av nærhet i prosessen kunne jeg likevel gi en vurdering.

Derfor velger jeg å ikke bli lærerspesialist

Min kommune, Bærum kommune, er med i piloteringen av lærerspesialister.
Derfor har det kommet en utlysning for å få lærere til å melde seg til rollen.
Fra sentralt hold er det bestemt at man kan prøve ut to ordninger:
- behold vanlig full leseplikt, men få et tillegg på 48.000.- kroner
- noe nedsatt leseplikt, ikke spesifisert, og 24.000.- kroner

Som lærerspesialist skal man holde seg oppdatert, være en pådriver for prosjekter i matematikk, hjelpe kolleger med å utvikle sin praksis, kunne gå inn som veiledende observatør i kollegers undervisning og ellers alt annet som bidrar til å utvikle kvaliteten på undervisning i matematikk ved egen skole.

På samme måte som kriteriebasert individuell avlønning ikke fungerte fordi det beskrev og belønnet lærere for å gjøre den jobben de i utgangspunktet burde gjøre allerede, så går denne piloteringa i samme felle; for 48.000 skal jeg gå inn i en _meget_ viktig rolle som veileder for mine kolleger. Det er ikke en jobb jeg ønsker å ta lett på og den skal ta tid. Det er da ikke summen man indikerer som er problemet, men at at man tror jeg skal ha tid til dette i tillegg til min vanlige fulle stilling. Det er rett og slett en subtil pekefinger om at "det er vel bare å jobbe litt mer eller mer effektivt...?", som om 48.000.- kroner gjør at jeg tryller frem flere timer eller får gjort mer på kortere tid.

Skal spesialistrollen få troverdighet, så må den organiseres med noe som inngir tillit og respekt.
Jeg hadde for eksempel vurdert å melde meg som kandidat hvis det var snakk om 2 timer redusert leseplikt uten lønnstillegg. 2 lærertimer tilsvarer for en skole rundt 70.000.- kroner i utgifter.
Da kunne jeg hatt en praktisk reell mulighet til å gå inn i andres undervisning for å være en observerende veileder, eller styrke klasser som gjennomførte prosjekter eller jobbet med innføring av ukjent materiell og metode.
Hadde man i tillegg anerkjent innsatsen og kompetansen med lønn, så hadde det framstått som at man trodde dette var en rolle med en reell ressurs og kompetanse.

Hvordan veit man hva som funker? En ode til Hearthstone.

Å være lærer på en heldigital skole slik jeg er, er spennende _og_ utfordrende.
Det er ikke lett å holde fokus når læringsverktøyet ditt samtidig er fylt med spill, bilder, venner, nyheter, tv eller hva det måtte være du foretrekker.
Nå er ikke jeg så ulik mine elever og innrømmer gladelig at jeg ofte blir fristet, og ikke klarer motstå, aktiviteter på iPaden som stjeler fokus fra det jeg egentlig skulle gjort eller fulgt med på.
Jeg har oppdaget at multitaskingen min har ulike nivå; å skumme gjennom feed'en på twitter og facebook kan jeg gjøre og fortsatt holde fokus på hva som blir sagt, endog føre en samtale - men jeg kan ikke spille et spill mens jeg hører en forelesning, da får jeg ikke med meg noe av innholdet.

Når man snakker om skole og læring, så snakkes det mye om hva som fungerer og ikke. Det er mengder forskning som kan vise til læringseffekt eller mangel på læringseffekt på tilsynelatende like kontekster. Ordskiftet rundt nasjonale prøver er et godt eksempel på hvor totalt forvirrende og lite formålstjenlig sammenlikning av slike tall kan være.
Det _er_ fascinerende at Osloskolen gjør det så bra og vi skal være nysgjerrige, men svarene på hvordan og hvorfor er like mange som det finnes lærere og klasserom, for ikke å si elever.

For hvordan vet man at noe fungerer?
I løpet av de to årene jeg har jobbet med 1:1 klasserom, pluss årene før med klassesett, så har det alltid fascinert meg å observere hva som er det mest fengende blant elevene.
Går du gjennom vår skole i midttimen, så vil du se kanskje så mange som 50% av skolens elever bøyd, i fellesskap, over diverse iPader.
I perioder vil skjermene være helt like, fordi alle spiller det samme spillet.
Det er som regel snakk om et spill, og når jeg sier alle - så mener jeg bortimot alle.
Ofte er det snakk om tankeløse spill som er suggererende avhengighetsskapende i kortere tidsrom, vi har alle vært der: Candy crush og alle de andre kliss like tidsfordriverne, perfekt for bussturen til jobb eller mens man venter på å komme inn til legen, eller når undervisningen blir ett eller annet...

De siste ukene har skjermene, mest hos guttene, være preget av Hearthstone: et kortbasert strategispill.
Det var først på tips fra min kollega Erlend at jeg satte meg ned for å prøve det ut.
La meg kort oppsummere; jeg er FULLSTENDIG hekta!
Det er så fett, og jeg logrer med hele kroppen når jeg sitter med spillet, en kopp kaffe og tiden bare renner ut i sanden.
I natt drømte jeg i kortbasert strategiform...regner med at du en gang enten har drømt i Tetrisform eller Candy_crushform og skjønner hva jeg mener. Forskjellen, er at drømmen min i dette tilfellet ble en historie og ikke en frustrerende psykedelisk kunstutstilling.

Det som topper opplevelsen, er at spillet har en verdi, også faglig. Det er utfordrende og lærerikt å lære grunnprinsippene, det er kreativt utfordrende å sortere informasjonen som gjør deg i stand til å vurdere dine sjanser på brettet, det krever hukommelse og evne til å sortere informasjon når man skal vurdere motstanderens sjanser og så videre.
Jeg sier ikke at læreboka byttes ut til fordel for Hearthstone, selvom man visstnok kan leve av å spille det profesjonelt, men spillet kan fungere som et tillegg i det arsenalet som gjør at jeg treffer enda flere av min elever.
Jeg kan si mye om en elevs potensielle evner i matematikk ved å spille med eller mot vedkommende, min jobb blir å hjelpe eleven til å bruke den erfaringen til å ha tro på egne evner på andre arenaer - for eksempel faget matematikk.

Klasserommet mitt fikk gjennom dette spillet utvidet sine dimensjoner ytterligere. Min utfordring blir å forvalte ressursen på best mulig måte.

Bildet under er fra da jeg slo bossen "Maexxna". Høy puls og stor glede!

Et enkelt innlegg om skoleutvikling

Det er interessant, frustrerende og tankevekkende å følge debatten om Osloskolen den siste tiden: Interessant fordi de ulike bidragsyterne har så diametralt ulike tolkninger av virkeligheten og tviholder på sin versjon uansett. Frustrerende fordi jeg har til gode å høre eller lese noe som ikke går i sutre-peke-finger-grave-seg-ned-i-skyttergrav fella. Tankevekkende fordi jeg lurer på hvilken skole vi kommer til å snakke om 10 år frem i tid.

Listen bidragsytere i debatten er lang og variert, fra politiske tungvektere, via professorer, forskere og lærere, til foreldre. Slik jeg leser ordskiftet, så vil nok graden av enighet og tilfredshet synke langsetter den aksen jeg nettopp tegnet opp.

Jeg har ikke lest innlegg fra foreldre eller lærere som skryter av Osloskolens såkalte testregime.

Det som slår meg er mangelen på gode forklaringer på hva som faktisk er suksessfaktorene til de gode resultatene i Oslo. Kristin Clemet og Anniken Hauglie gjør begge to forsøk på å forklare, men jeg som engasjert utøver av profesjonen blir ikke noe klokere av hva de forsøker å formidle. Problemet bunner vel ut i at dokumentasjon i seg selv ikke er en skapende kraft. At du måler noe, kan gi deg innsikt i om og at noe skjer, men er ikke den utløsende faktoren i seg selv.

Så jeg tror rett og slett ikke de er helt sikre på hvorfor det går så bra – fordi svaret vil variere fra skole til skole, lærer til lærer, klasserom til klasserom.

Mitt anliggende er fokus, hva folk egentlig bringer til torgs når de snakker om skole, hva god skole er og hva som må fikses.

Stigler og Hiebert skrev i 1999 om sine funn i forbindelse med TIMMS-undersøkelsen. Det ble nemlig foretatt en grundig analyse av 231 undervisningsvideoer fra Japan, Tyskland og USA der man jaktet på sammenhenger mellom de respektive lands resultater og det som foregikk i klasserommet.

Som en del av sine funn, presenterer de 6 punkter for skoleutvikling, og jeg tilbyr herved disse for politikere eller andre som trenger et forskningsbasert rammeverk for å forklare hvorfor noe fungerer:

1. Endringene du ønsker, om de kommer, kommer langsomt. Tålmodighet, om enn lite politikervennlig, er en dyd.

2. Ha fokus på elevenes læring. Vi vil ha bedre undervisning, for at elevene skal lære mer og/eller bedre.

3. Fokuser på undervisning, ikke underviserne. I det store bildet vil didaktikk og metodikk overleve, læreren forsvinne.

4. Skap endringene i den konteksten de hører hjemme. Det som fungerer et sted, trenger ikke fungere et annet.

5. Utviklingen må være læreres ansvar, noe som innebærer en autonom tillit.

6. Skap et system som er i stand til å lære av seg selv. Gjenoppfinning av krutt er bortkastet tid.

Så enkelt, likevel så avansert.

Følger man disse punktene, så vil endring skje uavhengig nasjonale prøver eller andre sentrale dokumentasjonskrav.

Den digitale skolen

Dette innlegget stod på trykk i Klassekampen 01.04.15

Den digitale skolen
Som svar til Arne Krokan, Svein Sjøberg, Klassekampen 21.03 og Marte Blikstad Balas

En av mine faste ordskiftebrødre på Twitter ble i et av ordskiftene tillagt sin egen versjon av den velkjente forkortelsen IKT: Ikke kritt tilgjengelig.
Samtidig tas Arne Krokan til inntekt for å betrakta barna som små roboter som ikke trenger voksenkontakt.
Oppsettet blir dikoto-komisk…verden er nemlig ikke svart/hvitt, og har aldri vært det.

Hvis alle i et gyllent øyeblikk hadde lagt ned kjepphestene sine og vært dønn ærlige, så kunne vi funnet ut av vi er enige om noen premisser som kan danne grunnlaget for veien videre:
• Vi vet altfor lite om hva som funker, hvordan det funker og hvorfor det funker
• Det er læreren i klasserommet som må oppleve at “det” fungerer i hans/hennes hverdagsvirkelighet - uten den opplevelsen hjelper ikke all verdens tall eller funn
• Samfunnet er digitalt og det kommer ikke til å bli mindre digitalt
• Endring er skummelt, gjør vondt, kommer alltid ubeleilig - men den kommer.
Vi ville kanskje blitt enige om noe mer, men med disse fire punktene kan vi kanskje begynne å snakke sammen på en løsningsorientert måte og ikke en skyttergravbasert.

Jeg jobber daglig i et heldigitalt og teknisk meget velfungerende klasserom. Daglig opplever jeg øyeblikk som gjør meg klokere. Daglig utfordres jeg, fascineres jeg, skuffes jeg, irriteres jeg eller jubler jeg over utvikling som gjør at jeg enten kan fortsette eller bearbeide det som nettopp skjedde - i håp om å bli en bedre lærer og dermed forbedre undervisningen jeg gir mine elever.
Ingen andre enn jeg og mine elever vet i realiteten hva som foregår i våre felles timer, like lite som jeg kan vite hva som skjer i klasserommet til en som er mer digitalt skeptisk eller tilbakeholden enn meg. Så la oss slutt å påstå av vi vet det.
La oss heller jobbe for å opparbeide en felles nysgjerrighet og kultur for å skjønne historiene vi forteller hverandre.
Jeg er nemlig fullstendig overbevist om at selv den mest hardbarka og inngrodde skeptiker ville blitt fascinert over prosessene som inntreffer i mitt meget digitale klasserom. Mest sannsynlig ville vi kunne hevet oss over en diskusjon om det digitale og snakket om det som må ligge til grunn for endringen i alle klasserom, nemlig lærerens mot og vilje til å se reflektert og kritisk på egen praksis.
Arne Krokan har nemlig et poeng når han poengterer at økt lærertetthet i seg selv ikke sikrer didaktisk forbedring, like lite som hans foreslåtte nettbrett innført i et tilfeldig klasserom vil tilføre noe som helst av seg selv.

Vi som lærere må slutte å se på ethvert innlegg om skole som et personlig angrep på hverdagen vi opplever i klasserommet hver dag. Vi må gjøre som vi gjør med elevene; vi ser etter noe godt i hver av dem.
Hvis vi ser på alt som et forsøk på å bidra til å gjøre norsk skole bedre, så blir det enklere å forholde seg til ordskiftet.

Simen Spurkland
Lærer i et heldigitalt klasserom og masterstudent i skolerettet utdanningsvitenskap