Når oppstår motivasjon, hva skaper motivasjon, hvordan skal man holde på motivasjon som har oppstått og kan man klare seg ute?
Jeg har ikke svarene på noen av spørsmålene, men jeg trenger dem hver eneste dag.
Når bør man vurdere, når skal/må man vurdere, skal man vurdere for læring eller vurdere den læringen som har oppstått, hva er underveisvurdering og hva er sluttvurdering?
Her har jeg flere svar, eller iallefall sterke tolkninger...
Hva skal vi med lekser?
Å samle ubunden tid sammen til en planleggingsdag til er en god løsning, forutsatt at tiden går til å gjøre deler av jobben vi ellers ville fordelt utover året.
Det var kortversjonen. Nå følger meningsløst lange utgreiinger om det samme.
Slutt nå, eller hent deg en kopp kaffe
Torsdag forrige uke var jeg på en kort forelesning holdt av Astrid Sinnes fra Universitetet på Ås. Kort oppsummert snakket hun om at den norske skolen må bli bedre på bærekraftig undervisning. Dette er et uttrykk som kjapt slår ut på radaren hos meg, den radaren som utløser piggene mine.
Bærekraftig ditt og bærekraftig datt, og jeg er jo fan av Moder Gro til og meg...
Men etterhvert som forelesningen skred frem gikk det opp for meg at jeg overhørte en forelesning som bekreftet mye av det jeg forsøker å gjøre med min egen undervisning.
For hva er bærekraftig undervisning? Jeg tror jeg kommer unna med å definere det som undervisning som skaper kreative og empatiske elever/mennesker.
Det empatiske finner man jo igjen i den gamle formuleringen om "gangs menneskje", men det kreative er nok av nyere dato.
I læreplanen finner vi det samme, at man f.eks. i matematikken skal jobbe problemløsende, praktisk, utforskende osv.
Likefullt går det av stabelen, hver dag hele året, mattetimer der læreren står med bukten og begge endene.
Vi er livredde for å slippe fordi vi har så mye vi skal igjennom, eller vi må sørge for dokumentasjon, ha nok prøver og i det hele tatt gjøre vårt ytterste for å ødelegge motivasjonen hos våre elever.
Vel - jeg har sluttet med det!
Så til vurdering. Vi skal vurdere for læring, altså skape mestringsarenaer for elevene som gjør at de tilegner seg ny kunnskap/lærdom eller kompetanse.
Hvor står det at disse arenaene skal være skriftlige?
Hvilken forskning underbygger at en skriftlig prøve er den som er mest motiverende eller læringsfremmende.
Jeg sjanser på ingensteder.
Min forrige klasse hadde jeg blant annet i samfunnsfag. De gikk gjennom 3 år med meg som lærer uten en eneste skriftlig vurdering i hverken geografi, samfunnsfag eller historie.
De ble vurdert på gruppesamtaler, presentasjoner og klassesamtaler.
Overskriften på alt var at de måtte reflektere. Uten refleksjon - ingen toppkarakter.
Jeg hadde det gøy, elevene ble flinke til å diskutere og reflektere og resultatet ble meget bra.
For flere av dem, så klarte de også å overføre evnen til refleksjon til andre fag, som f.eks. norsk og engelsk.
På siste matteprøve gjorde jeg følgende:
Prøven ble avholdt på vanlig måte.
De siste 10 minuttene kunne man bruke bok for å evt klare en ekstra oppgave
Prøven ble rettet av elevene selv påfølgende time, i et retteskjema laget av meg.
Her førte de inn sitt svar, om det var riktig eller ikke, om det var en slurvefeil eller noe de mente å egentlig kunne, om de hadde lært det nå i prosessen.
Deretter satte de en streng karakter og en snill karakter på segselv.
Jeg vurderte til slutt prøve og retteskjema, samt prosess fra de tre timene arbeidet tok, førte inn begge karakterene på ITL. Alle elevene traff den reelle karakteren som jeg ville gitt dem, samt at en klar majoritet i prosessen tydelig viste at de lærte enda mer matte - og det fikk de karaktermessig uttelling for!
Det er jo ikke en mindre verdifull læring bare fordi den oppstår i timen. Jeg klarte å skape en situasjon der jeg kunne vurdere arbeidet til eleven uten å sitte med rettebunken i helgen.
Alle var glade!
Lekser.
Skal sikre kommunikasjon og informasjon til hjemmet og overlæring av allerede gjennomgått stoff.
Påstand; særlig!
Elever som allerede gjør de leksene de får idag, vil fortsette med det i min nye ordning. Elever som per dags dato ikke gjør lekser, vil slippe noe av det negative fokuset de idag får og man kan i større grad utfordre dem på å gjøre noen lekser.
Her er min løsning:
Gjør alle lekser frivillige. Det er altså et tilbud til elevene om å få sjekket arbeid de har gjort utenom skoletid og dermed få en tilbakemelding på åssen det går og om de har fått til det aktuelle tema.
Leksene kan godt gis på samme måte som idag, med en tydelig frist for levering. Når fristen inntreffer, så ser lærer over det som har kommet og gjør ingenting i forhold til de som ikke har levert.
Et viktig moment i prosessen er at dette gjøres til tema på utviklingssamtalene med foreldre. Hjemmet skal være klar over at eleven velger bort leksene ved å godkjenne dette. Hvis det er et problem å få eleven til å gjøre lekser, så ligger den utfordringen hos hjemmet. Jeg som lærer setter ingen anmerkninger eller gjør annen oppfølging, annet enn å registrere det som er levert. Den eneste tilbakemeldingen som gis til de som ikke leverer, er at det ikke kommer noen vurdering i den mappen som er aktuell. Dette skjer jo automatisk.
Med andre ord kan man i prinsippet gjøre som idag, men forskyve ansvaret noe og fjerne en administrasjonsbyrde fra lærerhverdagen.
Denne løsningen er selvsagt basert på min hverdag per idag og jeg er smertelig klar over at det ikke vil funke for alle. Men i prinsippet er jeg imot dagens versjon av lekser.
Arbeidstid;
Hvis jeg får en dag til før skolestart, eller underveis, til å planlegge hverdagen min, sammen med kolleger, så klarer jeg å effektivisere de andre dagene mer og dermed blir det en reell forskyvning av arbeidstid.
Hvis den ekstra dagen ikke gjør at hverdagen min blir mer effektiv, så er det en snikutviding av arbeidsåret.
Men det er jo derfor vi har MBA? Vi må sørge for at innholdet på plandagene er med på å gjøre resten av året enklere.
Inneværende skoleår klarte jeg nesten å være klar med alle planene jeg burde være klar med - i samarbeid med de aktuelle kolleger. Med en dag til ville jeg kanskje ha kommet helt til mål.
Da ville jeg ha staket ut kursen for hele året og sluppet stressplanlegging i en hektisk hverdag.
Ja, KS vil ha oss til å utvide arbeidsåret vårt - men dette er ikke skolepakke 2, som var en reell utvidelse.
Nå skal jeg gå 17 km med 50 elever i strålende solskinn!
onsdag 15. februar 2012
mandag 5. desember 2011
Drømmereisen
I dag satte vi igang med den siste vurderingen dette semesteret; Drømmereisen
Elevene skal forestille seg en reise til en destinasjon - denne trekker de.
Så skal de putte inn så mye matematikk som mulig i den tenkte reisen.
Følgende overskrifter må de dekke:
1) kunnskap om destinasjonen
- befolkningstetthet
- div fakta
- tidssone
- plassering i verden
2) Reisemåter
- hvilken reisemåte villde du valgt?
- finn en alternativ måte å reise på (svømme, gå, sykle, padle o.l.)
- sammenlikn; komfort, pris, tid, o.a.)
3) Mer om selve reisemålet
- valuta
- prisnivå
- overnatting, sammenlikn minst to
- noe det lønner seg å kjøpe?
4) Ting å gjøre
- lokale attraksjoner, pris o.a.
- lokale reisemåter (gj.snitt hastighet skal puttes inn her eler under pkt 2)
Presenteres v.h.a. maks 7 foiler
I løpet av prosjektet dekker vi følgende punkter fra læreplan/boka
- valuta
- vei, fart, tid
- målestokk
- lage tabeller, sammenlikne tabeller
- prosent (brukt i sammenlikning)
- tid og tidssoner
I tillegg er prosjektet ikke ulikt hvordan man kan løse en muntlig eksamen, elevene får trening i å snakke om faget, de får trening i å problematisere hvor man finner matte i dagliglivet og de får et ikke helt typisk uttrykk for vurdering.
Er du interessert i mer info, så ta kontakt.
Elevene skal forestille seg en reise til en destinasjon - denne trekker de.
Så skal de putte inn så mye matematikk som mulig i den tenkte reisen.
Følgende overskrifter må de dekke:
1) kunnskap om destinasjonen
- befolkningstetthet
- div fakta
- tidssone
- plassering i verden
2) Reisemåter
- hvilken reisemåte villde du valgt?
- finn en alternativ måte å reise på (svømme, gå, sykle, padle o.l.)
- sammenlikn; komfort, pris, tid, o.a.)
3) Mer om selve reisemålet
- valuta
- prisnivå
- overnatting, sammenlikn minst to
- noe det lønner seg å kjøpe?
4) Ting å gjøre
- lokale attraksjoner, pris o.a.
- lokale reisemåter (gj.snitt hastighet skal puttes inn her eler under pkt 2)
Presenteres v.h.a. maks 7 foiler
I løpet av prosjektet dekker vi følgende punkter fra læreplan/boka
- valuta
- vei, fart, tid
- målestokk
- lage tabeller, sammenlikne tabeller
- prosent (brukt i sammenlikning)
- tid og tidssoner
I tillegg er prosjektet ikke ulikt hvordan man kan løse en muntlig eksamen, elevene får trening i å snakke om faget, de får trening i å problematisere hvor man finner matte i dagliglivet og de får et ikke helt typisk uttrykk for vurdering.
Er du interessert i mer info, så ta kontakt.
fredag 25. november 2011
Lærebok
Jeg har en lærebok i matematikk som jeg egentlig er ganske fornøyd med. Den har mange oppgaver, er delt opp i kurs på ulike nivå, har ok forklaringer på teorien, eget kapittel med lekser, egne prøver tilpasset boka, kopieringsoriginaler, mange oppgaver til temaene og den dekker det meste.
Likevel er jeg langt fra fornøyd.
Det er ikke nødvendigvis boka det er noe galt med, men det er noe galt med den læreren jeg blir når jeg bruker boka, og det er noe galt med de elevene jeg får når de skal bruke boka.
Hva er det så jeg ønsker meg?
Jeg ønsker meg en database - gjerne både analog og digital - med oppgaver, opplegg, diverse kopieringsoriginaler, spill, filmer, interaktive oppgaver, praktiske oppgaver, konkretiseringsmateriell, GetSmart-kort - kort sagt alt som finnes.
Dette vil jeg ha samlet i en perm og på et nettsted.
Så vil jeg plukke det jeg vil bruke til den timen det passer og i det formatet det passer.
Det kan gjerne være skissert en progresjon i permen, altså hva man tror er lurt å gjøre når, på hvilket trinn, gruppestørrelse etc - så kan jeg se på det som en veiledning.
Det hadde vært flott om innholdet i boka er organisert etter emner, læreplanens kompetansemål eller liknende. Det er sikkert lurt å finne en generell organisering, da sjansen for at læreplanen og målformuleringene kommer til å endre seg i overskuelig framtid.
Som en bonus, å tar jeg gjerne imot en beskrivelse hva man mener en elev bør mestre etter gjennomførte 10 år i skolen. Kompetansemålene gjør jo dette, men jeg tenker da på en presentasjon som er litt mer tilgjengelig.
Et viktig element for en slik database er også at det for de ulike emnene er skissert ulike måter å angripe problemstillingene på. Flere veier til Rom, om du vil.
Hva er det jeg unngår?:
Jeg unngår elevene som føler de forholder seg til en bok som er altfor tjukk, en bok med et språk de ikke helt forstår, en bok med ett antall oppgaver de ikke føler de kan komme seg gjennom.
Jeg sier ikke at elevene skal slippe unna å forholde seg til en lærebok, men at vi må jobbe for å skape ønsket om å bruke boka for å finne ut av noe mer enn å tvinge dem til å bruke boka.
Kan noen lage dette til meg, eller vise meg den som allerede eksisterer?
Likevel er jeg langt fra fornøyd.
Det er ikke nødvendigvis boka det er noe galt med, men det er noe galt med den læreren jeg blir når jeg bruker boka, og det er noe galt med de elevene jeg får når de skal bruke boka.
Hva er det så jeg ønsker meg?
Jeg ønsker meg en database - gjerne både analog og digital - med oppgaver, opplegg, diverse kopieringsoriginaler, spill, filmer, interaktive oppgaver, praktiske oppgaver, konkretiseringsmateriell, GetSmart-kort - kort sagt alt som finnes.
Dette vil jeg ha samlet i en perm og på et nettsted.
Så vil jeg plukke det jeg vil bruke til den timen det passer og i det formatet det passer.
Det kan gjerne være skissert en progresjon i permen, altså hva man tror er lurt å gjøre når, på hvilket trinn, gruppestørrelse etc - så kan jeg se på det som en veiledning.
Det hadde vært flott om innholdet i boka er organisert etter emner, læreplanens kompetansemål eller liknende. Det er sikkert lurt å finne en generell organisering, da sjansen for at læreplanen og målformuleringene kommer til å endre seg i overskuelig framtid.
Som en bonus, å tar jeg gjerne imot en beskrivelse hva man mener en elev bør mestre etter gjennomførte 10 år i skolen. Kompetansemålene gjør jo dette, men jeg tenker da på en presentasjon som er litt mer tilgjengelig.
Et viktig element for en slik database er også at det for de ulike emnene er skissert ulike måter å angripe problemstillingene på. Flere veier til Rom, om du vil.
Hva er det jeg unngår?:
Jeg unngår elevene som føler de forholder seg til en bok som er altfor tjukk, en bok med et språk de ikke helt forstår, en bok med ett antall oppgaver de ikke føler de kan komme seg gjennom.
Jeg sier ikke at elevene skal slippe unna å forholde seg til en lærebok, men at vi må jobbe for å skape ønsket om å bruke boka for å finne ut av noe mer enn å tvinge dem til å bruke boka.
Kan noen lage dette til meg, eller vise meg den som allerede eksisterer?
torsdag 24. november 2011
Mestring
Elevene mine er skadet!
De er ofre for et elevsyn og en holdning til undervisning som har gjort dem til mattepyser.
De tror ikke de kan finne svaret, de tror ikke det er nyttig, de veit ikke om de tenker riktig, de klarer ikke finne sammenhenger, de tørr ikke prøve, de er redde for å mislykkes...stakkars!
De er ofre for lærere som føler at de ikke har tid, lærere som forholder seg til en lærebok en eller annen klok fyr eller fyrinne har skrevet - og tørr ikke rive seg løs. De er ofre for lærere som ikke har trygghet nok i faget, lærere som ikke er helt sikre på hvor de vil eller skal, lærere som trekker elever i poengsum fordi føringen er gjort med blyant og ikke med penn.
Hvis jeg skal oppsummere min matematikkundervisning fra 2007 til 2010, så skårer jeg høyt på flere av setningene listet over; jeg lot læreboka definere nivå, mengde og tempo, jeg hadde ikke en klar mening på hvor jeg forventet å ende opp med elevene og jeg følte at jeg hadde dårlig tid.
I tillegg forfektet jeg et læringssyn der jeg tenkte at elevene godt kunne lære seg faget uten forståelse, at den ville komme etterhvert.
Nå har jeg droppa læreboka og bestemmer selv hva elevene mine lærer, hvordan og når - og ikke minst i hvor lang tid. Jeg har en god ide om hvor elevene mine skal og jeg jobber iherdig for å skape forståelse bak hver operasjon i håp om at lærdommen da sitter bedre.
Jeg føler fortsatt at jeg har dårlig tid og jeg så gjennom fingrene med blyantførte prøver.
I dag fikk den ene klassen min igjen en prøve. Kort fortalt; ikke god stemning.
Mange varianter av elever som følte de fikk bekreftelse på sin egen utilstrekkelighet og at de ikke er gode i matematikk. Elever som jeg har sett prestere på bra nivå i en uformell klasseromssituasjon, elever som kommer med merknader fra barneskolen om at de trenger ekstra hjelp i faget, elever som ikke har følt mestring på lenge.
Det er ikke karakteren som er problemet, men at jeg ikke klarer å skape en situasjon der alle elevene mine klarer å prestere.
I dette tilfellet har jeg tatt for meg alle elevene som har fått 1 eller 2 og snakket gjennom prøven sammen med dem. Så langt har det resultert i at de har vist mestring på et høyere nivå og jeg kan forsvare en 3 for dem.
Jeg klarer ikke dette med alle...
Resten av dette skoleåret skal jeg bruke på å finne andre måter å gi elevene mine opplevelsen av mestring. Jeg vil ikke være en del av et system som ikke innbitt forsøker å gi elevene mestringsopplevelser. Jeg innser både mine og systemet sine klare begrensninger, men samtidig vet jeg at jeg kan gjøre bedre - og med meg kan systemet det også.
De er ofre for et elevsyn og en holdning til undervisning som har gjort dem til mattepyser.
De tror ikke de kan finne svaret, de tror ikke det er nyttig, de veit ikke om de tenker riktig, de klarer ikke finne sammenhenger, de tørr ikke prøve, de er redde for å mislykkes...stakkars!
De er ofre for lærere som føler at de ikke har tid, lærere som forholder seg til en lærebok en eller annen klok fyr eller fyrinne har skrevet - og tørr ikke rive seg løs. De er ofre for lærere som ikke har trygghet nok i faget, lærere som ikke er helt sikre på hvor de vil eller skal, lærere som trekker elever i poengsum fordi føringen er gjort med blyant og ikke med penn.
Hvis jeg skal oppsummere min matematikkundervisning fra 2007 til 2010, så skårer jeg høyt på flere av setningene listet over; jeg lot læreboka definere nivå, mengde og tempo, jeg hadde ikke en klar mening på hvor jeg forventet å ende opp med elevene og jeg følte at jeg hadde dårlig tid.
I tillegg forfektet jeg et læringssyn der jeg tenkte at elevene godt kunne lære seg faget uten forståelse, at den ville komme etterhvert.
Nå har jeg droppa læreboka og bestemmer selv hva elevene mine lærer, hvordan og når - og ikke minst i hvor lang tid. Jeg har en god ide om hvor elevene mine skal og jeg jobber iherdig for å skape forståelse bak hver operasjon i håp om at lærdommen da sitter bedre.
Jeg føler fortsatt at jeg har dårlig tid og jeg så gjennom fingrene med blyantførte prøver.
I dag fikk den ene klassen min igjen en prøve. Kort fortalt; ikke god stemning.
Mange varianter av elever som følte de fikk bekreftelse på sin egen utilstrekkelighet og at de ikke er gode i matematikk. Elever som jeg har sett prestere på bra nivå i en uformell klasseromssituasjon, elever som kommer med merknader fra barneskolen om at de trenger ekstra hjelp i faget, elever som ikke har følt mestring på lenge.
Det er ikke karakteren som er problemet, men at jeg ikke klarer å skape en situasjon der alle elevene mine klarer å prestere.
I dette tilfellet har jeg tatt for meg alle elevene som har fått 1 eller 2 og snakket gjennom prøven sammen med dem. Så langt har det resultert i at de har vist mestring på et høyere nivå og jeg kan forsvare en 3 for dem.
Jeg klarer ikke dette med alle...
Resten av dette skoleåret skal jeg bruke på å finne andre måter å gi elevene mine opplevelsen av mestring. Jeg vil ikke være en del av et system som ikke innbitt forsøker å gi elevene mestringsopplevelser. Jeg innser både mine og systemet sine klare begrensninger, men samtidig vet jeg at jeg kan gjøre bedre - og med meg kan systemet det også.
onsdag 16. november 2011
Veien videre - en oppsummering
Fra oppstarten av dette skoleåret har jeg drevet matteundervisningen min etter noen dogmer; Vi har ikke brukt lærebok, det skal være timer som er spennende og gjerne underholdende, elevene skal utfordres på å tenke logisk og å resonnere og vi skal jobbe med hoderegning.
I stor grad synes jeg at vi har lykkes med mye. Det har vært mange timer med elever som har uttrykt moderat begeistring, timer der mange har følt mestring og timer der vi har utfordret elevenes evne til å tenke sjæl.
Samtidig har det vært timer der det ikke har skjedd noen åpenbar læring i det hele tatt og det har vært kvelder der jeg har tenkt at læreboka hadde vært deilig.
Forrige uke hadde vi prøve og resultatet er klart for analyse.
Sammen med nasjonal prøve og en kartleggingsprøve, så har vi et ok grunnnlag for å si noe om elevene. Problemet er bare at kartet (prøvene) ikke stemmer overens med terrenget (mitt inntrykk av elevene basert på timene).
Nå er jeg ingen orienteringsløper, men jeg ville valgt terrenget om jeg måtte velge mellom kart og terreng.
Samtidig hjelper det ikke med flott terreng om det er tett tåke - da hadde det vært ok med kart.
Hvor disse orienteringsreferansene kommer fra vet jeg ikke - men de funker
Altså, jeg velger å tro at jeg er på rett spor med hva jeg driver med og at det er vurderingsuttrykket jeg må gjøre noe med.
Det gir meg noen utfordringer;
1. Alternativ vurdering er ofte tidkrevende f.eks. ved muntlige prøver eller framføringer
2. Elevene møter det skriftlige igjen seinere uansett - så vi må kombinere
3. Det må være faglig tungt nok, slik at jeg er sikker på det faglige nivået
Når det gjelder alternativ vurdering, så er tar det tid. Men samtidig kan man ved hjelp av gode rutiner og litt kreativitet få mye info på kort tid. Senest igår vurderte jeg elever i musikk , en til en, i ca 1 minutt per elev. Faglig tungt nok i massevis, men selvsagt snevert.
At elevene møter det skriftlige seinere er en realitet. De må forberedes på begge deler. Om jeg klarer å skape gode alternative arenaer, så vil det følge med mye skriftlighet på lasset eller i kjølvannet.
Faglig tyngde er vel egentlig en utfordring uansett vurderingsuttrykk...
Jeg har følgende ide:
Meny med vurderingsalternativer
Eleven blir tilbudt et utvalg potensielle vurderinger som de kan velge fra. De må selvsagt velge et minimum. Menyen består enn så lenge av valgene:
- en større skriftlig prøve, som før
- en større muntlig høring i gruppe foran lærer
- en større presentasjon av emne, bestemt av lærer.
En variant jeg har prøvd før på skriftlige prøver, er at de får ta prøven i par. Da får de tryggheten i å kunne snakke med noen om oppgavene.
Disse tre settes likeverdig opp mot hverandre og den ene utelukker de andre.
I tillegg må hver av de større produktene suppleres med en kombinasjon av følgende mindre uttrykk
- kort muntlig høring ved oppstart av time (2-5 minutter, forberedt)
- 2 stk. vurdert lekse av noe omfang
- 2 stk selvrettende tester på ITL
- eventuelle spesialavtaler for noen få elever
I tillegg lages det 2 vurderinger som gjelder for alle. Eksempelvis har jeg nå tre kolleger som lager wiki i RLE. Det både ser og høres spennende ut og elevene jobber veldig bra med oppgaven.
En liknende løsning kan lett lages i matematikk, enten basert på emner eller på ord. Så la ideen være at klassen skal lage en interaktiv ordbok og en wiki som begge kan legges/lages i ITL.
Når det gjelder selve undervisningen, så skal jeg tørre å slippe meg enda mer løs.
Selvsagt skal elevene lære noe og det er ikke meningen at de skal underholdes - men matematikken kan i mye større grad gjøres levende eller reell. Programmet Siffer har nettopp klart dette, så jeg skal gjøre mitt for å formidle matten på samme måte.
I stor grad synes jeg at vi har lykkes med mye. Det har vært mange timer med elever som har uttrykt moderat begeistring, timer der mange har følt mestring og timer der vi har utfordret elevenes evne til å tenke sjæl.
Samtidig har det vært timer der det ikke har skjedd noen åpenbar læring i det hele tatt og det har vært kvelder der jeg har tenkt at læreboka hadde vært deilig.
Forrige uke hadde vi prøve og resultatet er klart for analyse.
Sammen med nasjonal prøve og en kartleggingsprøve, så har vi et ok grunnnlag for å si noe om elevene. Problemet er bare at kartet (prøvene) ikke stemmer overens med terrenget (mitt inntrykk av elevene basert på timene).
Nå er jeg ingen orienteringsløper, men jeg ville valgt terrenget om jeg måtte velge mellom kart og terreng.
Samtidig hjelper det ikke med flott terreng om det er tett tåke - da hadde det vært ok med kart.
Hvor disse orienteringsreferansene kommer fra vet jeg ikke - men de funker
Altså, jeg velger å tro at jeg er på rett spor med hva jeg driver med og at det er vurderingsuttrykket jeg må gjøre noe med.
Det gir meg noen utfordringer;
1. Alternativ vurdering er ofte tidkrevende f.eks. ved muntlige prøver eller framføringer
2. Elevene møter det skriftlige igjen seinere uansett - så vi må kombinere
3. Det må være faglig tungt nok, slik at jeg er sikker på det faglige nivået
Når det gjelder alternativ vurdering, så er tar det tid. Men samtidig kan man ved hjelp av gode rutiner og litt kreativitet få mye info på kort tid. Senest igår vurderte jeg elever i musikk , en til en, i ca 1 minutt per elev. Faglig tungt nok i massevis, men selvsagt snevert.
At elevene møter det skriftlige seinere er en realitet. De må forberedes på begge deler. Om jeg klarer å skape gode alternative arenaer, så vil det følge med mye skriftlighet på lasset eller i kjølvannet.
Faglig tyngde er vel egentlig en utfordring uansett vurderingsuttrykk...
Jeg har følgende ide:
Meny med vurderingsalternativer
Eleven blir tilbudt et utvalg potensielle vurderinger som de kan velge fra. De må selvsagt velge et minimum. Menyen består enn så lenge av valgene:
- en større skriftlig prøve, som før
- en større muntlig høring i gruppe foran lærer
- en større presentasjon av emne, bestemt av lærer.
En variant jeg har prøvd før på skriftlige prøver, er at de får ta prøven i par. Da får de tryggheten i å kunne snakke med noen om oppgavene.
Disse tre settes likeverdig opp mot hverandre og den ene utelukker de andre.
I tillegg må hver av de større produktene suppleres med en kombinasjon av følgende mindre uttrykk
- kort muntlig høring ved oppstart av time (2-5 minutter, forberedt)
- 2 stk. vurdert lekse av noe omfang
- 2 stk selvrettende tester på ITL
- eventuelle spesialavtaler for noen få elever
I tillegg lages det 2 vurderinger som gjelder for alle. Eksempelvis har jeg nå tre kolleger som lager wiki i RLE. Det både ser og høres spennende ut og elevene jobber veldig bra med oppgaven.
En liknende løsning kan lett lages i matematikk, enten basert på emner eller på ord. Så la ideen være at klassen skal lage en interaktiv ordbok og en wiki som begge kan legges/lages i ITL.
Når det gjelder selve undervisningen, så skal jeg tørre å slippe meg enda mer løs.
Selvsagt skal elevene lære noe og det er ikke meningen at de skal underholdes - men matematikken kan i mye større grad gjøres levende eller reell. Programmet Siffer har nettopp klart dette, så jeg skal gjøre mitt for å formidle matten på samme måte.
Vurdering
Hvis du hadde spurt alle mattelærere i landet om hvordan de vurderer sine elever eller skaffer seg grunnlag for å sette karakterer, så vil det store flertallet sannsynligvis svare at det er gjennom skriftlige prøver.
Mange vil dog trekke frem at de driver med alternative former for vurdering, men ikke i så stor grad at det tar over for den klassiske skriftlige prøven.
Under punktet vurdering i læreplanen for matematikk, 10. årstrinn, så står det at eleven skal ha en standpunktkarakter - det er alt.
Det står ikke spesifisert at i faget matematikk så skal man ha et skriftlig uttrykk for å kunne sette en karakter. Heller ikke i det enkelte kompetansemål står det helt spesifikt at man må gjøre det skriftlig.
Noen kompetansemål krever selvsagt at man gjør noe praktisk, helst på papiret eller i dertil egnet program - det er egentlig ikke poenget.
Poenget er at jeg er ferdig med å rette en matteprøve for mine to klasser, jeg har rettet en kartleggingsprøve og sett resultatene fra den nasjonale prøven i regning. Felles for alle disse prøvene er at det er en situasjon som de fleste elever forbinder med stress, det er lite rom for samhandling/komunikasjon med lærer, det er krav til å produsere noe skriftlig og det er store rom for å misforstå oppgavene.
Hvis du er en elev i en av disse tre situasjonene med en negativ erfaring i faget, stort sett strategier som går ut på å slippe å prestere og tilsynelatende en redsel for å tenke selv - så er resultatet gitt på forhånd.
Jeg sitter nemlig igjen med overraskende mange elever som passer inn i følgende beskrivelse:
Eleven har i undervisningen prestert på et ok, til og med høyt, nivå i arbeidet med flere oppgaver og emner. Skulle jeg gitt eleven en tilbakemelding basert på timene, så ville den vært positiv og preget av mitt inntrykk av at eleven både mestrer og trives med faget. Den samme eleven har på to av tre prøver skåret ganske dårlig, betydelig dårligere enn det jeg hadde forventet i noen av tilfellene.
Hvorfor skjer dette?
Jeg har ikke svaret, men jeg har følgende teori om elever som ikke klarer å prestere i en skriftlig prøvesituasjon:
1. De sliter med å selv tolke hva oppgaven krever av dem
2. De har mange negative erfaringer med situasjonen og har ikke blitt sett eller ivaretatt ved tidligere tilfeller av å ikke mestre
3. De er lært opp til en instrumentell tilnærming til faget og problemløsningen
4. Generelt har de ikke strategier for å angripe faget og oppgavene som blir gitt dem
Ad punkt 1: En elev som ikke vet hva spørsmålet er, klarer sjelden å finne svaret. Min oppfatning er at det koker ned til å bevisstgjøre eleven på hvordan man skal gripe an ulike oppgaver (strategier) og at de må få øve opp evnen til å tenke logisk og resonnere. Jeg er altfor ofte ikke tålmodig nok i undervisningen - slik at elevene får tid til å tenke, i sitt eget tempo. Dette er utfordrende i planleggingen av den enkelte time da elevene mildt sagt holder ulikt tempo. Men når det funker, så er det de beste timene.
Altså flere oppgaver der de må tenke for å komme videre og til svaret - på ulike nivå
Ad punkt 2: Min yngste datter tenker matte hele tiden. Hun regner, dobler, kategorisere og putter ny lærdom inn i det hun allerede kan. Helt aldersadekvat.
Min eldste datter er ikke like ivrig, men har fortsatt gleden ved å lære og lar seg fascinere av ny lærdom.
Et sted på veien dør dette - hvorfor/hvordan/hvem/når?
Jeg kan sikkert peke i mange retninger, men jeg veit ikke hva som er svaret. Men jeg vet at jeg er en mye bedre mattelærer idag enn jeg var før jeg etterutdannet meg forrige skoleår. Faglig trygghet og refleksjon rundt ufordringer i faget har hevet meg mange nivå - jeg mistenker at det er for mange lærere i barneskolen som ikke er trygge nok i faget, noe som åpenbart ikke er bra for opplæringen.
Ad punkt 3: De er lært opp til å følge regler, oppsett, algoritmer - ikke til å tenke ut eller forstå hvordan ting henger sammen. I mange tilfeller er dette en helt ok strategi - til og med den aller beste: ikke tenk, bare gjør!
Men vi må tørre å utfordre forståelsen på et tidligere tidspunkt.
Ad punkt 4: Veldig ofte er svaret fra en passiv elev at de ikke vet hvor de skal starte eller skjønner hva som er oppgaven. Hvis de da sitter foran noe som føles som et Atlanterhav av oppgaver, så sier det seg selv at det er lett å miste motivasjonen. Altså må vi utstyre dem med strategier og metoder som gjør at de alltid kommer i gang. Mange elever vil oppleve at de skjønner mer i det øyeblikket det har fått noe ned på papiret.
Min umiddelbare utfordring består i hvordan jeg skal sørge for at elever som hadde et håp om å gjøre det bedre enn de faktisk har gjort, ikke mister dytten de har.
Den umiddelbare løsningen på det er å ta en samtale med de som har prestert svakest. I samtalen tar vi ganske enkelt for oss prøven og snakker om de ulike oppgavene. Ved tidligere anledninger har elever som blir gitt denne muligheten uten unntak snakket seg opp en karakter.
Min neste utfordring blir å skape vurderingsuttrykk som er varierte og samtidig faglig tunge nok - og ikke nødvendigvis skriftlige.
Mange vil dog trekke frem at de driver med alternative former for vurdering, men ikke i så stor grad at det tar over for den klassiske skriftlige prøven.
Under punktet vurdering i læreplanen for matematikk, 10. årstrinn, så står det at eleven skal ha en standpunktkarakter - det er alt.
Det står ikke spesifisert at i faget matematikk så skal man ha et skriftlig uttrykk for å kunne sette en karakter. Heller ikke i det enkelte kompetansemål står det helt spesifikt at man må gjøre det skriftlig.
Noen kompetansemål krever selvsagt at man gjør noe praktisk, helst på papiret eller i dertil egnet program - det er egentlig ikke poenget.
Poenget er at jeg er ferdig med å rette en matteprøve for mine to klasser, jeg har rettet en kartleggingsprøve og sett resultatene fra den nasjonale prøven i regning. Felles for alle disse prøvene er at det er en situasjon som de fleste elever forbinder med stress, det er lite rom for samhandling/komunikasjon med lærer, det er krav til å produsere noe skriftlig og det er store rom for å misforstå oppgavene.
Hvis du er en elev i en av disse tre situasjonene med en negativ erfaring i faget, stort sett strategier som går ut på å slippe å prestere og tilsynelatende en redsel for å tenke selv - så er resultatet gitt på forhånd.
Jeg sitter nemlig igjen med overraskende mange elever som passer inn i følgende beskrivelse:
Eleven har i undervisningen prestert på et ok, til og med høyt, nivå i arbeidet med flere oppgaver og emner. Skulle jeg gitt eleven en tilbakemelding basert på timene, så ville den vært positiv og preget av mitt inntrykk av at eleven både mestrer og trives med faget. Den samme eleven har på to av tre prøver skåret ganske dårlig, betydelig dårligere enn det jeg hadde forventet i noen av tilfellene.
Hvorfor skjer dette?
Jeg har ikke svaret, men jeg har følgende teori om elever som ikke klarer å prestere i en skriftlig prøvesituasjon:
1. De sliter med å selv tolke hva oppgaven krever av dem
2. De har mange negative erfaringer med situasjonen og har ikke blitt sett eller ivaretatt ved tidligere tilfeller av å ikke mestre
3. De er lært opp til en instrumentell tilnærming til faget og problemløsningen
4. Generelt har de ikke strategier for å angripe faget og oppgavene som blir gitt dem
Ad punkt 1: En elev som ikke vet hva spørsmålet er, klarer sjelden å finne svaret. Min oppfatning er at det koker ned til å bevisstgjøre eleven på hvordan man skal gripe an ulike oppgaver (strategier) og at de må få øve opp evnen til å tenke logisk og resonnere. Jeg er altfor ofte ikke tålmodig nok i undervisningen - slik at elevene får tid til å tenke, i sitt eget tempo. Dette er utfordrende i planleggingen av den enkelte time da elevene mildt sagt holder ulikt tempo. Men når det funker, så er det de beste timene.
Altså flere oppgaver der de må tenke for å komme videre og til svaret - på ulike nivå
Ad punkt 2: Min yngste datter tenker matte hele tiden. Hun regner, dobler, kategorisere og putter ny lærdom inn i det hun allerede kan. Helt aldersadekvat.
Min eldste datter er ikke like ivrig, men har fortsatt gleden ved å lære og lar seg fascinere av ny lærdom.
Et sted på veien dør dette - hvorfor/hvordan/hvem/når?
Jeg kan sikkert peke i mange retninger, men jeg veit ikke hva som er svaret. Men jeg vet at jeg er en mye bedre mattelærer idag enn jeg var før jeg etterutdannet meg forrige skoleår. Faglig trygghet og refleksjon rundt ufordringer i faget har hevet meg mange nivå - jeg mistenker at det er for mange lærere i barneskolen som ikke er trygge nok i faget, noe som åpenbart ikke er bra for opplæringen.
Ad punkt 3: De er lært opp til å følge regler, oppsett, algoritmer - ikke til å tenke ut eller forstå hvordan ting henger sammen. I mange tilfeller er dette en helt ok strategi - til og med den aller beste: ikke tenk, bare gjør!
Men vi må tørre å utfordre forståelsen på et tidligere tidspunkt.
Ad punkt 4: Veldig ofte er svaret fra en passiv elev at de ikke vet hvor de skal starte eller skjønner hva som er oppgaven. Hvis de da sitter foran noe som føles som et Atlanterhav av oppgaver, så sier det seg selv at det er lett å miste motivasjonen. Altså må vi utstyre dem med strategier og metoder som gjør at de alltid kommer i gang. Mange elever vil oppleve at de skjønner mer i det øyeblikket det har fått noe ned på papiret.
Min umiddelbare utfordring består i hvordan jeg skal sørge for at elever som hadde et håp om å gjøre det bedre enn de faktisk har gjort, ikke mister dytten de har.
Den umiddelbare løsningen på det er å ta en samtale med de som har prestert svakest. I samtalen tar vi ganske enkelt for oss prøven og snakker om de ulike oppgavene. Ved tidligere anledninger har elever som blir gitt denne muligheten uten unntak snakket seg opp en karakter.
Min neste utfordring blir å skape vurderingsuttrykk som er varierte og samtidig faglig tunge nok - og ikke nødvendigvis skriftlige.
fredag 28. oktober 2011
Energilekkasje
Det er vanskelig å sette fingeren på hva som er enkelte elevers utfordring når det kommer til faget matematikk. Alt kan tilsynelatende være bra, eleven har gode prestasjoner i timene, ser ut til å forstå veiledning og generelt henge med på progresjonen.
Så kommer man til en form for formell vurdering eller testsituasjon, og eleven kollapser mentalt.
Klassene mine har den siste uka hatt kartleggingsprøve (Alle teller, nivå 8) og den obligatoriske nasjonale prøven i regning.
Den eleven som jeg ser for meg i beskrivelsen ovenfor, finnes også i en motsatt forstand. Nemlig den eleven som i timene ser ut til å mistrives eller ikke følge med, sliter med å skape struktur og generelt føles som en som man ikke får helt tak i. Så kommer testsituasjonen, og eleven overrasker.
Den siste eleven er jo ikke problemet. Det er nemlig en elev som presterer og som man da kan jobbe med basert på at det finnes kunnskaper og kompetanser som eleven må øve på å vise.
Den første eleven, som det også er langt flest av, er en større utfordring. Dette er den eleven som får det til i den relativt sett trygge konteksten en undervisningstime kan være, men som ikke takler den formelle vurderingskonteksten.
For hver time jeg tilbringer sammen med klassene mine, så opplever jeg stadig at det ikke er mangle på kunnskap eller evner i faget som er problemet, men summen av strategier og holdninger (erfaringer) som ødelegger for elevene:
- de vet ikke hvordan de skal starte
- de har negativer forventninger til egne prestasjoner
- de har liten, eller ingen, trening i å tenke over det svaret de kommer fram til
- de har tilsynelatende aldri formulert noe matematisk selv
- de er livredde for å gjøre feil
- de har ikke trening i å se på en feil de gjør, for så å kunne finne ut om det er noe å lære av
En del av meg blør for disse elevene. Når skjer det? Min datter på 6 år bruker per nå hvert ledige sekund til å strukturere og kategorisere tall på sedvanlig førsteklasses vis. Hun legger sammen, teller på fingrene, lager nye algoritmer, spør, lar seg fascinere og er åpenbart opptatt av matematikken.
Søster på 10 år er ikke like lekende med matematikken, og har kanskje aldri vært det, men har tidvis liknende øyeblikk der hun synes det er gøy å oppdage sammenhenger og selvsagt oppleve mestring.
Når blir elevenes undring vingestekket?
Når oppstår følelsen av å ikke mestre eller bli gitt muligheten til å forstå noe - slik at man begynner å bygge opp en negativ konto av erfaringer?
Jeg har iallefall bare blitt mer motivert etter å ha sammenliknet resultatene fra Nasjonal prøve og kartleggingen.
Så skjer det da, likevel - til tross for motivert lærer med mye kunnskap og noe han tror er et opplegg som kan relateres til elevenes virkelighet - timen blir dårlig.
Jeg har gjort det til mitt mantra at jeg alltid skal ta på meg skylden for at timer blir dårlige, og i nesten alle tilfeller så finner jeg noe jeg kunne gjort annerledes - og dermed ville det endret timens gang.
Idag oppdaget jeg plutselig at elevene satt der, 20 minutter var gått, men ingen av dem hadde skrevet ett ord. Irritasjonen våknet og jeg skulle til å ta en mental risting...så går det opp for meg at jeg ikke har sagt noe om hvordan jeg ønsker dette gjort. Jeg har ikke instruert dem godt nok.
Ja, man kan forvente at elever noterer uten å bli bedt om det - når de har lært hvordan de skal være elever/studenter. Noe som nettopp er problemet; de har ikke lært det enda og jeg har ikke vært tydelig nok.
Jeg avverger å irettesette klassen og fortsetter ufortrødent videre.
I tillegg var dette opplegget laget med forutsetning om at elevene skulle komme inn fra gymtime, røde i kinnene og med 100 meter friskt i beina. Slik ble det ikke og der forsvant relasjonen til elevenes egne prestasjoner eller opplevelser.
Kort oppsummert så består en vanlig mattetime for en vanlig elev av en enorm mengde energilekkasjer. Min jobb er å tette disse lekkasjene slik at jeg finner ut hvilken retning matematikken reelt renner hos hver enkelt elev. Bare på den måten kan jeg finne ut om jeg må ro eller flyte for å hjelpe eleven videre.
God helg!
Så kommer man til en form for formell vurdering eller testsituasjon, og eleven kollapser mentalt.
Klassene mine har den siste uka hatt kartleggingsprøve (Alle teller, nivå 8) og den obligatoriske nasjonale prøven i regning.
Den eleven som jeg ser for meg i beskrivelsen ovenfor, finnes også i en motsatt forstand. Nemlig den eleven som i timene ser ut til å mistrives eller ikke følge med, sliter med å skape struktur og generelt føles som en som man ikke får helt tak i. Så kommer testsituasjonen, og eleven overrasker.
Den siste eleven er jo ikke problemet. Det er nemlig en elev som presterer og som man da kan jobbe med basert på at det finnes kunnskaper og kompetanser som eleven må øve på å vise.
Den første eleven, som det også er langt flest av, er en større utfordring. Dette er den eleven som får det til i den relativt sett trygge konteksten en undervisningstime kan være, men som ikke takler den formelle vurderingskonteksten.
For hver time jeg tilbringer sammen med klassene mine, så opplever jeg stadig at det ikke er mangle på kunnskap eller evner i faget som er problemet, men summen av strategier og holdninger (erfaringer) som ødelegger for elevene:
- de vet ikke hvordan de skal starte
- de har negativer forventninger til egne prestasjoner
- de har liten, eller ingen, trening i å tenke over det svaret de kommer fram til
- de har tilsynelatende aldri formulert noe matematisk selv
- de er livredde for å gjøre feil
- de har ikke trening i å se på en feil de gjør, for så å kunne finne ut om det er noe å lære av
En del av meg blør for disse elevene. Når skjer det? Min datter på 6 år bruker per nå hvert ledige sekund til å strukturere og kategorisere tall på sedvanlig førsteklasses vis. Hun legger sammen, teller på fingrene, lager nye algoritmer, spør, lar seg fascinere og er åpenbart opptatt av matematikken.
Søster på 10 år er ikke like lekende med matematikken, og har kanskje aldri vært det, men har tidvis liknende øyeblikk der hun synes det er gøy å oppdage sammenhenger og selvsagt oppleve mestring.
Når blir elevenes undring vingestekket?
Når oppstår følelsen av å ikke mestre eller bli gitt muligheten til å forstå noe - slik at man begynner å bygge opp en negativ konto av erfaringer?
Jeg har iallefall bare blitt mer motivert etter å ha sammenliknet resultatene fra Nasjonal prøve og kartleggingen.
Så skjer det da, likevel - til tross for motivert lærer med mye kunnskap og noe han tror er et opplegg som kan relateres til elevenes virkelighet - timen blir dårlig.
Jeg har gjort det til mitt mantra at jeg alltid skal ta på meg skylden for at timer blir dårlige, og i nesten alle tilfeller så finner jeg noe jeg kunne gjort annerledes - og dermed ville det endret timens gang.
Idag oppdaget jeg plutselig at elevene satt der, 20 minutter var gått, men ingen av dem hadde skrevet ett ord. Irritasjonen våknet og jeg skulle til å ta en mental risting...så går det opp for meg at jeg ikke har sagt noe om hvordan jeg ønsker dette gjort. Jeg har ikke instruert dem godt nok.
Ja, man kan forvente at elever noterer uten å bli bedt om det - når de har lært hvordan de skal være elever/studenter. Noe som nettopp er problemet; de har ikke lært det enda og jeg har ikke vært tydelig nok.
Jeg avverger å irettesette klassen og fortsetter ufortrødent videre.
I tillegg var dette opplegget laget med forutsetning om at elevene skulle komme inn fra gymtime, røde i kinnene og med 100 meter friskt i beina. Slik ble det ikke og der forsvant relasjonen til elevenes egne prestasjoner eller opplevelser.
Kort oppsummert så består en vanlig mattetime for en vanlig elev av en enorm mengde energilekkasjer. Min jobb er å tette disse lekkasjene slik at jeg finner ut hvilken retning matematikken reelt renner hos hver enkelt elev. Bare på den måten kan jeg finne ut om jeg må ro eller flyte for å hjelpe eleven videre.
God helg!
Abonner på:
Innlegg (Atom)